Но и мир не стоял на месте. К концу ХХ века во многих развитых странах школьное обучение стало длиться заметно больше нашего. Попытка ввести в России 12-летнее обучение в школе предпринималась в конце 1990-х годов. Она вызвала яростное общественное отрицание, и в итоге от идеи отказались. Наверное, это было правильно: школа очень инерционна, ее кадры значительно слабее, чем в вузах. Общество как-то инстинктивно почувствовало, что из удлинения школьного обучения ничего хорошего не выйдет.

Но проблема осталась. Западная 12-летняя школа со 120 месяцами обучения готовит к университету лучше нашей 99-месячной (11 лет по 9 месяцев). В нашей усредненной средней школе не успевают дать основ многих важных знаний – например, в сфере экономики и права. Не обеспечивают у нас на должном уровне и владение иностранными языками. Не усвоив многого в школе, 75–90 % выпускников школ идут в вузы или колледжи/техникумы (вообще-то техникумы, похоже, остались только у нас, во всем мире это прикладные вузы). Далее, в вузе вынуждены обучать языкам, основам философии, экономики, права и т. д. – всё это общее образование в развитых странах дается в старшей школе. Пару лет в вузе человеку приходится повышать свой культурный уровень и завершать общее образование.

Проблема необходимости «удлинения» образования есть везде. В развитой части мира (страны ОЭСР) доля среднего класса кратно больше (до 70 %), чем в России. Культура населения этих стран (как и стран Востока) не растеряла черт ответственности, трудовой дисциплины, правопослушания, усердия и т. д. Профессионализм населения также заметно выше, но его дальнейшее повышение требует увеличения числа лет образования сверх двенадцати, то есть предусматривает уже разные формы высшего образования.

Уже несколько столетий образование выполняет в обществе ряд функций, требующих весьма различных подходов и технологий. Противоречивость функций порождает различные представления об основных принципах функционирования сферы образования. Еще на рубеже XVIII и XIX веков возникли три основные точки зрения на функции образования вообще, университетов в частности и, соответственно, на особенности организации высшего образования. У истоков каждой стояли неординарные личности: Адам Смит, Наполеон Бонапарт и Вильгельм фон Гумбольдт[2].

Согласно Адаму Смиту, рынок сам определяет, зачем нужны университеты: государство им платить не должно. Университетам платят студенты, в результате спрос формирует предложение. Наполеон, наоборот, считал, что университеты должны производить специалистов в конкретных областях. Государство готово их финансировать, но и не оставит это «производство» без контроля. А наука должна быть отделена от университета, поскольку выбрать, что там оплачивать, – это слишком тонко и непонятно.

Вильгельм фон Гумбольдт создал неоклассическую модель университета, в котором главным является образование, соединенное с наукой. Университет трактуется как содружество студентов и преподавателей и при этом обладает автономностью, то есть определенной свободой и преподавания, и научных исследований.

В современной российской реальности дискуссии об образовании, с небольшой модернизацией, в основном ведутся вокруг этих трех основных позиций. Позиция догматиков всеобщей «рыночнизации» основана на платформе А. Смита, правительственные чиновники базируются на логике Бонапарта, а «образователи» отталкиваются от идей В. Гумбольдта.

Чисто рыночная бизнес-позиция преобладала в 1990-е годы. Но российское общество и государство достаточно быстро эволюционируют, взрослеют и умнеют. Постепенно меняется и понимание образовательных процессов. Сейчас мейнстримом, пожалуй, является логика Бонапарта: если государство платит деньги, то оно должно понимать, за что платит, и контролировать того, кому платит. Но общество уже осознало: да, надо производить не только тех, кого запрашивает рынок. В обществе должен быть определенный обязательный набор профессий, особенно если исторически сложилось общество большое, разумное и поэтому стремящееся к опережающему развитию.

В России не очень хорошо пока с пониманием необходимости учитывать особенности национальной культуры и «генетического кода» (подробнее см. главы 11–13). Также неважно обстоит дело с адекватным представлением о госконтроле над образовательным процессом (подробнее см. главу 5).

Однако гумбольдтовское видение функций образования тоже постепенно получает признание. В общественных дискуссиях оно в основном артикулируется представителями образовательного сообщества, но постепенно начинает реализовываться и в жизни. Например, в расширении доли населения, получающего высшее образование.

Как отмечалось выше, образование в целом производит три продукта: человеческий капитал, набор профессий и поведенческие модели. Важным результатом высшего образования становится набор неких культурных ценностей и поведенческих навыков, отражающих менталитет (культуру) среднего класса. Грубо говоря, люди, которые себя причисляют к среднему классу, знают: фитнес – это полезно, а денатурат – вредно. А главное, следуют этому знанию на практике.

Образование вообще и университеты в частности погружают человека в более высокую социальную среду, и чем дольше он в ней находится, тем более глубокие изменения в нем происходят. Бóльшая часть людей, получивших высшее образование, имеют принципиально иное отношение к жизни, качественно более цивилизованное, – и, таким образом, массовое, практически всеобщее высшее образование кардинально меняет само состояние общества в той или иной стране.

Кстати, в этом плане мы не одиноки. Например, некоторые наши тренды очень похожи на ситуацию в Южной Корее. Там тоже нет потребности в таком количестве специалистов с высшим образованием. Однако корейцы, похоже, сознательно увеличивают число выпускников вузов. Они это делают, понимая, чего хотят от образования: постепенно изменить менталитет нации, который до самого последнего времени был по большей части ограниченно-тяжеловато крестьянским.

Вот и мы «перерабатываем» нашу нацию. Почти всеобщее высшее образование – важный фактор трансформации россиян в современную цивилизованную нацию. Большой участок пути уже пройден. В 1990 году в России было 2,8 млн студентов, а в 2012-м – уже более 6,3 млн. В результате: если к концу 1980-х высшее образование имели 20–25 % населения, то в 2016 году уже 54 % (в возрастной группе от 25 до 64 лет).

И здесь наши показатели вполне сопоставимы с самыми развитыми странами. Россия наряду с Канадой входит в число государств, имеющих самые высокие доли людей с высшим образованием в общей численности населения[3]. Хотя его доступность сильно различается в отдельных регионах России. В целом положительного в массовости высшего образования явно больше, чем отрицательного. Тем более что отчасти это восполняет пробелы среднего образования. Мир меняется. Так, например, в ФРГ уже есть предприятия, где трудятся семь рабочих и три тысячи инженеров.