Когда эссенциалистские рассуждения ребенка о видовой принадлежности встраиваются во взрослую теорию наследственности, он начинает отвергать возможность межвидовых превращений, так как теперь понимает биологические причины, из-за которых это не может произойти.

Рис. 10.3. Маленькие дети полагают, что енот останется енотом, даже если переодеть его в скунса. Однако если применить хирургию, енот, по их мнению, должен стать скунсом

Ниже приводится беседа между ученым и девятилетним школьником о возможности превращения козы в овцу:

Этот ребенок связывал видовую принадлежность с наследственностью и считал ее врожденной. Вопрос, может ли коза превратиться в овцу, перестал для него сводиться к беспочвенным рассуждениям. Он стал эмпирической проблемой, которую можно разрешить путем разведения.

Может показаться странным, что маленьким детям предлагали эксперименты, взятые из мрачного романа. Однако на самом деле вдохновением для психолога были не произведения Уэллса, а труды Жана Пиаже. Как вы помните из второй главы, Пиаже придумал не слишком удачную задачу на сохранение, в ходе которой детям показывали физические преобразования, меняющие внешний вид вещества, но не его массу (например, раздавить глиняный шарик в лепешку). Задача Кейла на преобразование видов — это биологическая задача на сохранение. Чтобы правильно решить ее, нужно понимать, что вид животного сохраняется при изменениях его внешности, но не при изменении внутреннего строения (ДНК).

И хотя дети всех возрастов могут решить задачу, если изменение поверхностное, с более тонкими случаями они начинают справляться только с девяти лет — позже, чем в случае стандартных задач на сохранение материи. Сохранение видов явно дается сложнее, чем сохранение массы. «Градиент» способностей был обнаружен не только у детей, но и у взрослых с болезнью Альцгеймера[266]. Когда из-за деменции больные начинают терять концептуальные знания, они утрачивают понимание сохранения видовой принадлежности раньше, чем понимание сохранения материи. То есть они сначала соглашаются, что бритье, окрашивание и хирургические изменения енота перемещают его в другой вид, и только после этого — что переливание воды из низкого широкого цилиндра в высокий и тонкий меняет ее объем. Идеи, появившиеся в процессе развития последними, часто отбрасываются первыми.

* * *

Заблуждения маленьких детей относительно передачи психических черт, значения родственных связей и определения видовой принадлежности указывают на то, что начальные представления о наследственности не являются строго биологическими. У детей есть мнение по этим вопросам: они не просто пожимают плечами, когда им предлагают мысленные эксперименты. Просто эти идеи основаны не на биологии, а на эссенциализме. Каким же образом в таком случае дети усваивают истинно биологическую теорию? Оказывается, для этого нужно просто узнать, как происходит размножение. Пикантных подробностей не требуется: достаточно информации, что дети развиваются из яйцеклетки в утробе матери.

Когда моей дочке Люси было четыре с половиной года, у нее были любопытные идеи о том, откуда берутся дети. Она знала, что они выходят из «маминого животика», но еще не разобралась, что это значит. Основной ассоциацией с животом была еда, поэтому она предполагала, что мама должна съесть ребенка, чтобы он попал в нужное место. Однажды она объяснила это моей жене следующим образом: «Сначала я была живая, а потом умерла, и ты меня съела. Я была у тебя в животе, а потом ты меня отрыгнула».

Мы пытались объяснить Люси, что ее никто не ел и она образовалась из яйцеклетки внутри организма матери, но эта информация не удерживалась. Через несколько недель после рассказа о поедании детей у нас состоялся следующий разговор:

Дети обычно узнают биологические подробности размножения к девяти-десяти годам и к тому времени уже способны понять, почему одни аспекты идентичности организма — физические черты, родственные роли и видовая принадлежность — зафиксированы от рождения, а другие — нет. Исследования изменения представлений о наследственности после того, как ребенок узнал о «жизненных фактах», выявили далеко идущие последствия этой информации. Например, психолог Кен Спрингер рассказывал детям в возрасте от четырех до семи лет три ключевых факта:

1. Зачатие ребенка происходит внутри организма.

2. В начале жизни ребенок — это эмбрион.

3. Дети превращаются из эмбриона в младенца в утробе матери[267].

Перед тем как узнать обо всем этом, дети придерживались ошибочных представлений о наследственности. Они думали, например, что у похожих на вид незнакомцев почти столько же общих черт, что и у непохожих родственников; что приобретенные черты (например, окрашенные волосы) наследуются как врожденные (например, курчавые волосы); что вредные для адаптации черты (например, слабое сердце) наследуются в меньшей степени, чем полезные (сильное сердце); и что родители могут решить, какие черты передать детям. Узнав три факта о зачатии и внутриутробном развитии, дети пересматривали свои убеждения. Они признавали, что непохоже выглядящие родственники имеют больше общего друг с другом, что приобретенные черты не наследуются, а вредные черты могут наследоваться так же, как и полезные. Более того, они начинали понимать, что родители передают черты своим детям физически — с помощью «крошечных частиц», которые переходят от матери ребенку еще до родов.

Этот набор идей представляет собой первую настоящую теорию наследственности. Следующий шаг ребенок делает, когда узнаёт о генах. В средней школе дети обычно уже знакомы со словами «гены», «генетический», «ДНК» и связывают их с наследованием признаков. Однако им еще не известна конкретная роль генов в этом процессе, не говоря уже об их физическом воплощении в организме[268].