Кершенштейнером в том, что неправомерно противопоставлять общеобразовательную и профессиональную школы, потому что единство образования определяется не столько содержанием, сколько формой и способами организации образовательного процесса. И главным в нем должно быть движение от труда к профессии. Труд для Гессена в его широком понимании выступает как источник гармонического развития личности. Гессен подчеркивал, что необходимо научное образование, не сводимое лишь к умственному, ибо «путь знания и истины не есть путь одного только ума, знание есть процесс, захватывающий целого человека»[355]. А оно есть труд ума.

Важнейшим средством социализации молодежи этого возраста, по мнению Гессена, является школьное самоуправление. Он сделал анализ накопленного многими странами первого опыта самоорганизации школьников – школьных общин, сеттльментов, префекториальной системы и др., увидев в них тенденции демократизации школы. «Задача школьного самоуправления состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в целостный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник приучался бы к добросовестному выполнению определенной общественной функции»[356]. Гессен справедливо подчеркивал, что юность имеет свои собственные интересы и задачи, которые школа должна признать и использовать в образовательных целях. Внесение в школьное самоуправление чуждых интересам молодежи задач ведет к его разрушению. Проблемы, решаемые самоуправлением, должны быть «проблемами самой молодежи», а не проблемами управления или соуправления школой. Самоуправление должно помочь организации широкой общественной жизни молодежи в различных формах – в союзах, кружках, публицистике и т. д. Эти замечания Гессена не утратили своего значения и сегодня.

Таким образом, в период «гетерономии» осуществляется сложный процесс социального становления и индивидуализации личности, владения законами окружающего мира.

На третьем этапе – «автономии» – личность, познав законы природы и общества, возвышается до самоутверждения своего «Я», осознания своей самоценности, сознательного и добровольного подчинения Долгу и Праву и высшего понимания Нравственности, основанной на ненасилии. Гессен не отрицает, как полагали некоторые его критики, зависимости личности от общества. Для него период юности – это период зрелости и ответственности за принимаемые решения и выбор судьбы, это период критического восприятия и оценки действительности, упрочения мировоззрения и творчества. Для этой ступени Гессен предлагает свои теории: внешкольного образования и университета. Нужно иметь в виду, что становление теории и практики внешкольного образования и за рубежом, и в России относится к началу XX в., и Гессен счел важным высказаться по этой проблеме. В развитии внешкольного образования Гессен в контексте своей концепции свободы видел ступень перехода личности от образования, в котором сохраняется элемент принуждения, к образованию как свободному самообразованию, основанному исключительно на духовных и профессиональных интересах личности, на ее общественных устремлениях, самообразованию как способу самоутверждения и самореализации. Он подвергает анализу образовательный потенциал путешествий, библиотек, музеев, журналистики, народных университетов, школ для взрослых и даже профессионального движения. Обращаясь к опыту русского народничества, американских библиотек, Гессен приходит к выводу, что эти формы могут действовать успешно только при условии понимания массовой психологии читателя, зрителя, слушателя, учета уровня их подготовленности и запросов и отказа от попыток управления и навязывания им извне «политически окрашенного мировоззрения».

Гессен по праву может быть причислен к тому узкому кругу ученых начала XX в., которые приступили к разработке педагогики высшей и, в частности, педагогической школы, с трудом преодолевая исторический предрассудок эпохи, утверждавший, что педагогу высшей школы достаточно лишь знать свой предмет. Он предлагает идеальную теорию университета или высшей научной школы, исходя из того, что это «не просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, но очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа»[357]. Задача педагога здесь не в том, чтобы учить, а высказывать публично свои научные взгляды. Студент не просто учится, а занимается наукой. Таким образом, учение и исследование совпадают как для профессуры, так и для студентов. «Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе, чем больше надежд подает он как будущий ученый. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый…»[358]. Научное и логическое изложение ученым своей науки Гессен ставит выше его ораторского таланта. Идеальная же сущность университета характеризуется тремя принципами, основанными на идеях университетской автономии: полнотой научного знания, свободой преподавания и учения, студенческим самоуправлением.

В конце 1930-х гг., характеризуя от третьего лица свою концепцию педагогики в работе «Русская педагогика в XX веке», Гессен критически отнесся к использованию заимствованной им ранее у П. Наторпа «схемы ступеней» как возрастной модели социализации личности, отмечая, что ему «не всегда успешно» удавалось избежать опасности схематизма и вообще схем, имеющих в педагогике «чисто эвристическое значение». Но от использования этой «триады» Гессен так и не освободился. Правда, в книге «Структура и содержание современной школы» (1947), во многом опираясь на идеи Ж. Пиаже, Гессен предложил иную периодизацию, выделив шесть фаз психического развития, основанную на идее неравномерности развития психики детей. До 5 лет – это фаза интенсивного развития, с 5 до 7 – фаза «первого застоя»; с 7 до 11 лет – вновь фаза интенсивного развития, до 14 лет – фаза «второго застоя»; с 14 до 17 лет – третья фаза интенсивного развития, «дозревания» и, наконец, до 21 года – фаза гармонизации или медленного развития.

В ряде работ ученый уделил внимание проблеме мировоззрения личности, являющегося, по его убеждению, результатом сложных взаимоотношений идеологии, образования и социализации, считая ее одной из стержневых для теории и практики. Остро эта проблема возникла в условиях «кризиса демократии» в начале 1920-х гг., когда в таких странах, как Италия, Советская Россия, позднее Германия, начала утверждаться «мировоззренческая», т. е. моноидеологическая школа и одновременно стали возникать школы, основанные на «автономии мировоззрений» (Голландия, Бельгия). И те, и другие отвергали исторически сложившуюся «нейтральную» школу. Выражая свою позицию, Гессен утверждал: «Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя наряду с представлением о мире и оценку его с точки зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть, нет и бытия человека как личности»[359]. Однако подлинное мировоззрение вырабатывается самой личностью, вооруженной методами научного познания бытия, в свободной духовной атмосфере.

Гессен дал возрастной анализ становления мировоззрения личности, показав, что в младшем и среднем возрасте оно складывается под воздействием социокультурной среды, духовного окружения и школы. В юношеском возрасте мировоззрение становится формой выражения «Я» и в условиях догматизма и индоктринации может быть подменено идеологией, муштровкой мысли и духа. Нужно подчеркнуть, что, выступая против политизации образования, Гессен отстаивал политическое образование, политическую культуру личности как составную часть гражданского образования. А как же быть в таком