Рассуждения о целях образования неизбежно приводят С. И. Гессена к проблеме личности, так как именно через воздействие на нее реализуются «общественные задачи». Личность в отличие от темперамента не является «природным даром», она «непрерывно растет или вырождается в своих действиях, усложняется или беднеет качеством тех целей, которые человек последовательно ставит себе в жизни, и тех задач, которые он в своей деятельности разрешает»[378].

Цель же и задачи, которыми живет личность, с одной стороны, зависят от самого индивида, они в какой-то мере «продукт его самовоспитания». Однако самовоспитание нельзя понимать индивидуалистически: своеобразие личности «достигается лишь через обретение своего места в совокупном действии, направленном на разрешение сверхиндивидуальной задачи»[379]. Но для Гессена «сверхиндивидуальные задачи» неразрывно связаны с культурой и – более точно – с «культурным слоем образованности», поэтому и целью образования является формирование «индивидуума как члена социальной группы». Это формирование предполагает выработку у личности определенных аксиологических установок, но сложность состоит в том, что ценности действуют не принудительно, они лишь требуют от человека определенного «решения, при этом он свободен принять его или отвергнуть»[380].

Однако сразу возникает проблема, связанная с пониманием свободы, с выделением ее характерных признаков. Действительно, данная тема является для мыслителя одной из главных. С его точки зрения, во-первых, свободные действия отличаются от произвольных: последние характеризуются неустойчивостью, зависимостью от внешних воздействий, случайностью и т. д. В силу этого свобода, понятая как произвол, «есть в сущности иллюзия». В действительности же свободные действия «носят устойчивый характер, кроют в себе некоторую внутреннюю последовательность и неуклонность», то есть им «присуща внутренняя закономерность».

Во-вторых, свободный поступок «есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание, которое разрешить сполна мы, быть может, никогда не в состоянии, но к которому можем более или менее приближаться»[381].

В-третьих, свободное действие выступает необходимой основой выработки нового «особого пути», более того, «свобода и есть творчество». В этой связи понятно, что она служит «развитию индивидуальности» человека.

Итак, воспитательная сторона образования связана с «развитием в человеке свободы», а значит, и с выработкой чувства ответственности за свои поступки, которое является основой нравственного поведения. Однако общим местом педагогических систем является тезис о необходимости принуждения в воспитательном процессе. С этим положением С. И. Гессен не согласен, он даже считает, что «задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы отменить это принуждение, которому подвержен ребенок»[382]. Однако, противореча самому себе, философ вынужден признать, что для получения эффекта в любой деятельности требуется «согласование усилий», а это в свою очередь «необходимо требует дисциплины». Но с этой точки зрения, принуждение при определенных условиях выступает как антагонист свободы, а дисциплина сочетается с ней, и если принуждение трансформируется в дисциплину, то тогда оценка его роли в воспитательном процессе изменяется.

Все дело в том, что такой сложный феномен, как принуждение, может включать в свой состав и дрессировку, которая «уничтожает в человеке его личность», имеющую «собственную волю и разум». В этом случае у индивида отсутствует «простор для самостоятельного, по собственному почину выполняемого действия», и на него воздействуют «посредством физической силы и страха». Если же принуждение сопрягается с дисциплиной, то тогда оно «обращается к собственным воле и разуму подвластных: требует действий, не предусмотренных в своем мелочном однообразии. И оставляет место для личной инициативы»[383]. Следовательно, в таком понимании принуждение не исключает «ответственности исполнителя», он остается лицом, то есть обладает свободой, хотя и в «меньшей степени», но это обстоятельство не отменяет «выбор средств и путей» достижения им общей цели, поставленной властью. Поэтому принуждение только тогда враждебно нравственности, когда элиминирует свободу, дисциплина же обладает «высшей целью», которой «служат равно и власть и подвластные»[384].

Исходя из изложенного понимания свободы и дисциплины, Гессен рассматривает взаимоотношения «учитель и ученик». Мыслитель отстаивает тезис о том, что образование индивида не должно быть «просто воспроизведением модели», которая директивно навязывается извне. В то же время образование, являясь «процессом формирования личности», не может обойтись без «принципа авторитета», к которому «присоединяется реакция послушания со стороны ученика»[385]. Эта антиномичность иногда приводит к трактовке отношений между учителем и учеником как аналогичным отношениям «между начальником и подчиненным». Последнее взаимодействие формализовано, и низший по должности человек должен в силу инструкций, регламента выполнять предписания высшего – начальника. При правильной постановке образовательного процесса «отношения между учителем и учеником превосходят отношения начальника и подчиненного», так как они «составляют духовную общность, единство взаимного стремления к высшим сверхиндивидуальным ценностям и прилагают общие усилия для их реализации»[386]. Иными словами, формальное взаимодействие заменяется содержательным общением, и в результате появляется способность не только усваивать воздействие извне, но и самому стремиться к выработке «собственных суждений и способов их обоснования», то есть в ученике рождается стремление к самообразованию.

Итак, развитие личности ученика невозможно без его субъективного участия в этом процессе. Но образование также неразрывно связано с «объективным аспектом», основанным на том, что «культура личности обеспечивает непрерывность культурного сознания в различных областях искусства, науки, техники, так же как и творчество в области морали»[387]. Эти объективные обстоятельства могут способствовать реализации внутренних потенций ученика, а могут их сдерживать и даже подавлять. Особенно это заметно в период господства в обществе какой-либо одной идеологии. Последняя «ревниво замыкается», отвергая всю ту проблематику, которая не подходит к ее «готовым формулам». В результате вместо раскрытия личности учащегося идеология ориентирует его на механическую внешнюю активность, отвращая воспитуемого от «внутренней работы над собой». Следовательно, для процесса образования идеологический авторитаризм «является гибельным». Его следствием выступает навязывание учителем воспитуемым своего мировоззрения как «истины в последней инстанции», по отношению к которой недопустима никакая дискуссия, ибо она носит «характер непогрешимой догмы». Однако есть и другая крайность, которой также «заражены» некоторые педагоги, – это «безразличный нейтралитет», предоставление молодежи исключительного права самостоятельно разбираться в сложных проблемах. Но практика образования показывает, что если учитель воздерживается от ответа на вопросы, которые ощущаются юношеством как жизненно важные, то он теряет свой авторитет. Успешный педагог воспринимается как «живой носитель научного предания», он выступает как личность, имеющая свои убеждения, важные для учащихся.

Данный анализ взаимоотношений учителя и ученика дает возможность С. И. Гессену сделать следующий вывод: «Ни воздержание от мировоззрения, ни владычество мировоззрения, вылившегося в идеологию, одинаково не способны быть факторами подлинного образования»[388]. Эффективным средством формирования личности воспитуемых педагогом является, с одной стороны, «существенное исповедование своего мировоззрения», с другой стороны, умение избегать