Процесс канализации удовлетворения потребностей в желательном для воспитателя направлении облегчается тем обстоятельством, что дополнительная потребность в вооруженности как таковой занимает доминирующее положение в иерархии мотивов детей и подростков на протяжении многих лет жизни. Тренируя свои двигательные координации в «бесцельной», с нашей точки зрения, возне, подражая действиям взрослых, воспроизводя их поведение в своих играх, ребенок непрерывно вооружается ради самой вооруженности, неосознанно накапливая навыки и умения, большая часть которых ему понадобится лишь в дальнейшем. К сожалению, мы далеко не всегда различаем эту специфическую потребность и пользуемся ею в педагогической практике, хотя потребность уметь и мочь не менее сильна, чем потребность знать, а удовлетворение этой потребности способно быть источником не менее ярких положительных эмоций, чем удовлетворение детской любознательности.

Превращение творческого труда в жизненную потребность, в источник наслаждения, радости жизни, в средство развития способностей справедливо рассматривают как важнейшее проявление ленинского «закона возвышения потребностей» (Печенев, 1976). В иерархии человеческих ценностей труд по способностям занимает одно из высших мест (Мазур, 1984). Однако не секрет, что на данном этапе развития социалистической цивилизации общество объективно нуждается в значительном количестве явно нетворческого, рутинного и «непрестижного» труда. Означает ли это, что единственными стимулами трудовой деятельности такого рода остаются материальное вознаграждение и общественный долг? Мы полагаем, что нет.

Высокая степень квалификации, мастерское владение своей профессией, удовлетворяя присущую человеку потребность в вооруженности, способны стать источником положительных эмоций при выполнении любой работы. Как правило, мы говорим о престижности профессий, сравнивая их между собой, и гораздо меньше уделяем внимания престижности «по вертикали», внутри одной и той же профессиональной деятельности человека. Нам могут напомнить о «лучших по профессии», о конкурсах лесорубов, доярок, парикмахеров и т. п. Но в этих конкурсах упор, как правило, делается на социальные мотивации, труд как средство достижения целей, с самим процессом труда непосредственно не связанных. Мы же ведем речь об удовольствии, возникающем от ощущения своего мастерства, свободного владения орудиями производства, артистизма выполнения, казалось бы, самых обыденных и рутинных операций.

Высокая степень профессиональной вооруженности оказывает огромное влияние на формирование характера человека, самоутверждение личности, чувство собственного достоинства. Необходимо с ранних лет формировать у детей и подростков убеждение в том, что быть первоклассным представителем любой специальности не только почетнее, но и приятнее, радостнее, чем оказаться посредственностью с престижным дипломом в кармане.

Итак, потребностно-информационный подход к теории воспитания базируется на следующих исходных положениях. Не существует потребностей хороших и плохих, низших и высших, разумных и неразумных. Все основные потребности органически присущи каждому человеку: их нельзя ни уничтожить, ни искусственно насадить. Разумными и неразумными, возвышенными и низменными могут быть только формы удовлетворения этих потребностей, только их трансформации, гармоническое сочетание или уродливое доминирование одних мотиваций в ущерб удовлетворению других.

Отсюда первейшая задача воспитания заключается в таком канализировании потребностей, которое способствовало бы максимальному раскрытию способностей личности, ее развитию, находясь в соответствии с реально достигнутым уровнем и потребностями дальнейшего развития общества в целом. Канализация удовлетворения потребностей в желательном для общества направлении достигается двумя путями: 1) непосредственным воздействием на сознание и подсознание субъекта с помощью имитационного воспроизведения поведенческих эталонов и 2) через вооружение субъекта социально ценными способами и средствами удовлетворения его потребностей.

И тогда возникает центральный вопрос: какие именно потребности следует вооружать в первую очередь и главным образом, обеспечивая тем самым их доминирование в мотивационной структуре личности? Ясно, что этот вопрос не имеет универсального ответа. Каждая эпоха и каждое общество создают свой идеал личности, наиболее ярко воплощающий систему принятых в этом обществе ценностей. Для нашего общества таким идеалом служит моральный кодекс строителя коммунизма. Поскольку он исторически аккумулировал высшие достижения человеческой цивилизации, мы можем использовать для дальнейшего анализа идею Л. Н. Толстого о лучшем человеке как таком, который живет преимущественно чужими чувствами и своими мыслями.

«Доминанта на другого», о которой писал А. А. Ухтомский (1973, с. 384), есть, в сущности, доминирование потребности «для других», развитая способность к сочувствию и сопереживанию. Выше мы говорили о том, что филогенетические корни этой способности обнаруживаются уже на дочеловеческих этапах эволюции в виде феномена так называемого эмоционального резонанса. Полемизируя с социобиологами, Дж. Экклс предлагает различать врожденный псевдоальтруизм и истинный альтруизм, которому надо учиться, как учатся языку (Eccles, 1980). Дележ пищи, по Экклсу, есть первое известное антропологам проявление истинного альтруизма. Другим его примером может служить поддержание жизни индивидуума усилиями других членов группы. В 1971 г. были найдены скелеты двух неандертальцев, существовавших 60 тыс. лет тому назад, которые прожили два года после травмы только благодаря заботам своих собратьев.

О роли обучения в развитии способности к восприятию сигналов эмоционального состояния другого человека свидетельствует следующий эксперимент. Из ста матерей, имеющих детей в возрасте 8–12 месяцев, только треть замечала эмоциональные реакции своих детей и могла хорошо объяснить их значение. Вторая треть научилась распознавать эти сигналы после инструкции. Тем более важно целеустремленное развитие способности к сопереживанию, состраданию, сочувствию у детей, которое В. А. Сухомлинский образно назвал «трудом души». «“Труд души”, – писал Сухомлинский, – это значит страдать, болеть страданиями и болями человека – прежде всего матери, отца, сестры, дедушки, бабушки. Не бойтесь открывать юную душу для этих страданий – они благородны. Пусть девятилетний сын ночь не спит у постели заболевшей матери или отца, пусть чужая боль заполнит все уголки его сердца. Одна из самых мучительно трудных вещей в педагогике – это учить ребенка труду любви» (Сухомлинский, 1971, с. 4). Важно, чтобы ребенок не просто ощущал некий эмоциональный дискомфорт при виде больного или несправедливо обиженного человека, не просто стремился к устранению этого тягостного для него самого «сопереживания», но приходил на помощь и переживал положительные эмоции, которые приносит успех действий, направленных на облегчение участи другого. «Любовь мечтательная, – говорил Достоевский, – жаждет подвига скорого, быстро удовлетворимого и чтобы все на него глядели… Любовь же деятельная – это работа и выдержка, а для иных так, пожалуй, целая наука» (Достоевский, 1958, с. 75).

Потребности «для себя» и «для других» нелепо противопоставлять как исключающие друг друга не только потому, что они объективно существуют, но и потому, что «для себя» обладает важнейшими социальными функциями. Если потребность «для других» делает человека доброжелательным, т. е. исходно прогнозирующим в каждом новом встречном хорошее (хотя этот прогноз может, разумеется, и не оправдаться), то потребность «для себя» порождает чувство собственного достоинства, независимость суждений, самостоятельность мысли. Вспомним, что «самый лучший человек», по Толстому, живет чужими чувствами, но отнюдь не чужими мыслями.