Однако есть небольшая группа социальных психологов и педагогов, которые еще более оптимистичны. Для этого есть основания: они собрали массив данных, свидетельствующих, что относительно скромные, но психологически мудрые меры могли бы смягчить тяжелую проблему разрыва в успеваемости.

Эти исследователи не ставили целью продемонстрировать, что качество обучения, мастерство учителей и их преданность делу, адекватная материально-техническая база не влияют на успешность учащихся. Насколько важны эти факторы, им было прекрасно известно. Тем не менее они взялись доказать, что предлагаемые методы способны изменить ситуацию, даже когда нет отборного состава преподавателей и учащихся или завидной материальной базы.

Все методы были созданы на основе гипотез и исследований, посвященных угрозе подтверждения стереотипа. В то же время использовались и более общие идеи, представленные в первых пяти главах этой книги. Эти методы учитывают силу влияния социальных обстоятельств (и ошибочных интерпретаций, вытекающих из его недооценки) и роль, какую играет субъективная интерпретация ситуативных факторов. Эти методы отражают понимание и того, каким образом поступки влияют на мысли и чувства, и того как специфические линзы и фильтры определяют, а иногда искажают человеческие суждения и решения. Мы думаем, что с историей успеха этих методов полезно ознакомиться каждому, кто хочет быть мудрым участником диалога о современном образовании и решении трудной проблемы — помочь каждому учащемуся полностью раскрыть свой потенциал.

Волшебство? Нет, просто психологически обоснованная методика

Истории успеха, заслуживающие нашего внимания, делятся на два типа. Первый касается успешной деятельности системы школ, известной под именем KIPP******, где для детей из числа меньшинств и бедных семей были достигнуты впечатляющие показатели по числу учащихся, успешно закончивших среднюю школу (95-%) и поступивших в вузы (89-%). Этого удалось достичь за счет сочетания строгой, нацеленной на подготовку к вузу программы, эффективного руководства, преданных делу учителей, мотивированных родителей, а также доступа к солидной финансовой поддержке извне.

Ресурсоемкие программы, подобные KIPP, вполне подтверждают сказанное нами о силе ситуационных влияний, о важности интерпретации усилий, направленных на изменение поведения людей, а также о важности их реальных действий. Однако нужно сделать оговорку. Процент учеников KIPP-школ, успешно закончивших вуз, удручающе низок (всего 33%), хотя показатель все равно в четыре раза выше, чем у аналогичных категорий учеников, посещающих средние школы без подобных программ******* [18].

Второй тип историй успешного обучения детей из неблагополучных семей связан с эффективными и скромными с точки зрения затрат мерами поддержки. Истории обоих типов бросают вызов представителям левого политического фланга, выступающим против «полумер» и настаивающим, что нельзя подтянуть успеваемость неблагополучных учеников, пока мы не искореним бедность, расизм, плохое здравоохранение и питание и все остальные «первопричины». Разумеется, оба типа описываемых мер также бросают вызов представителям правого фланга, объясняющим систематическую неуспеваемость учащихся из неблагополучных групп населения сочетанием генетики, плохого воспитания и пагубных факторов культуры, с которыми нельзя справиться, «забросав проблему деньгами», не говоря уже о мерах, придуманных либерально мыслящими социальными учеными.

Описываемые ниже меры не ставят целью прививать учащимся универсальные навыки освоения любого учебного материала или доносить материал по конкретной теме. Тем не менее все они привели не только к краткосрочному росту оценок, но и к устойчивому улучшению успеваемости. Во многих случаях эффект был настолько массовым, что политики и руководители образовательных учреждений не могут с ним не считаться. Результат кажется особенно удивительным, если учитывать скромность этих мер, — удивительным почти на грани волшебства. Однако знание психологических механизмов, о которых мы говорили, помогает понять, что в этих мерах нет ничего магического. Их эффект превосходит ожидания, потому что сами они масштабнее, чем кажутся, они меняют смысл, которым учащиеся наделяют свой каждодневный опыт, и их реакцию на него. Тем самым потенциально негативный нисходящий цикл преобразуется в восходящий позитивный.

Позитивный эффект подтверждения собственной ценности

Клод Стил и его коллеги не ограничились простой регистрацией негативных последствий угрозы подтверждения стереотипа — они показали, как можно помочь учащимся с ней справиться. Один из наиболее перспективных предлагаемых ими приемов включает то, что они назвали «подтверждением собственной ценности» (self-affirmation). Речь идет о поддержании самооценки учащихся в тех аспектах, которые не имеют отношения к содержанию переживаемой учащимися угрозы. Учащихся, например, просят выбрать из списка одну или несколько ценностей, наиболее для них значимых (дружба, семья, религия, желание оставить след в этом мире), а затем кратко написать, почему эти ценности им важны, и о моментах, когда они эту значимость особенно чувствовали [19]. Исследователи полагают, что размышляя о наиболее важных ценностях, учащиеся расширяют взгляд на собственное «Я» и это позволяет им смягчить угрозу, исходящую от негативного стереотипа.

Джеффри Коэн и его коллеги проверили эффективность техники подтверждения собственной ценности в трех классах одной из пригородных средних школ на северо-востоке США [20]. В течение учебного года ученики этих классов написали несколько сочинений, посвященных наиболее значимым для них ценностям (чаще всего это была значимость семьи, но иногда и специ-фические интересы вроде музыки). Эта процедура повысила успеваемость черных учеников (которые реально сталкиваются с угрозой стереотипа) и никак не отразилась на белых (которые с этой угрозой не сталкиваются); в результате разрыв в оценках между учащимися по предмету, на уроках которого проводился эксперимент, сократился на 40-%. Еще более впечатляющим было сокращение разрыва по общему усредненному баллу за время обучения в седьмом и восьмом классах на 30-%. Кроме того, число черных учеников, которым пришлось остаться на второй год или заниматься дополнительно, снизилось с 9 до 3%.

После новаторского исследования Коэна и его коллег было проведено немало исследований с аналогичными положительными результатами в отношении разных групп, сталкивающихся с угрозой подтверждения стереотипа. Согласно теории, успех таких процедур объясняется действием самоподдерживающегося процесса, который образует восходящий цикл. Под влиянием «упражнения с ценностями» у учащихся повышается самооценка и немного снижается страх перед последствиями неудачных попыток. Эти изменения, в свою очередь, оборачиваются большей готовностью не отступать при первых трудностях, задавать вопросы и обращаться за помощью. Учителя могут не знать о проведенной с учеником процедуре, но они обращают внимание на большую старательность и вовлеченность учеников и начинают воспринимать их сначала как более мотивированных, а затем — когда дополнительные старания приносят плоды — и как более способных и заслуживающих дополнительного внимания и педагогических усилий. Это делает ситуацию еще благоприятнее и внушает ученикам еще большую готовность браться за серьезные задачи и не опускать руки, если успех не приходит сразу, — и так далее [21]. В некоторых случаях результаты подобных вмешательств оказываются действительно впечатляющими. Упражнения на подтверждение собственной ценности в одной экспериментальной группе плохо успевающих учеников-афроамериканцев седьмого и восьмого класса снизили долю оставленных на второй год или вынужденных заниматься дополнительно с 18 до 5-% [22].