Посмотрим на спонтанные рисунки здоровых детей. Подобрав упавшую на землю веточку, ребенок начинает рисовать что-то на песчаной садовой дорожке, и на этих рисунках мы никогда не увидим коротких прямых черточек, а лишь длинные, затейливо переплетенные кривые.

Сеген наблюдал то же самое явление, когда горизонтальные линии его воспитанников быстро превращались в кривые, но объяснил этот феномен подражанием линии горизонта!

Тот факт, что выведение вертикальных палочек должно подготовить ребенка к написанию букв алфавита, противоречит банальной логике: ведь буквы состоят из кривых.

Кто-то скажет: «Но во многих буквах все-таки присутствуют прямые». Это действительно так, но это не повод начинать обучение письму именно с этого элемента. Конечно же мы можем провести анализ знаков алфавита, выделив в них прямые и кривые линии, подобно тому как, анализируя языковое общение, мы обнаруживаем грамматические правила. Но ведь разговариваем мы, совершенно не обращая внимания на эти правила. И почему бы нам не писать независимо от подобного анализа, без дробления целостного знака на мелкие части?

Было бы очень грустно, если бы мы начинали говорить только после того, как выучили грамматику. Это все равно что требовать проведения скрупулезных расчетов, прежде чем посмотреть на небо, усыпанное звездами. Столь же нелепо полагать, что перед тем, как учить умственно отсталых детей письму, мы должны познакомить их с абстрактным происхождением линий и проблемами геометрии!

Жалости достойно человечество, которое вынуждено производить анализ составляющих частей буквенных значков, для того чтобы научиться писать. В действительности те усилия, которые мы считаем неотъемлемой частью обучения письму, представляют собой сугубо искусственные усилия, обусловленные не самой природой письма, а методами обучения письму.

Давайте на минуту отбросим в сторону все устоявшиеся догмы. Не будем обращать внимание на культуру и традиции. Нам неинтересно знать ни как человечество начало писать, ни сам факт происхождения письменности как таковой. Давайте откажемся от убеждений, полученными нами из закостенелой традиции, твердящей, будто развивать навыки письма нужно, прописывая вертикальные палочки; давайте попытаемся быть свободными и объективными в душе, какою и является та правда, которую мы ищем.

«Понаблюдаем за человеком, который пишет, и проанализируем выполняемые им движения», то есть механические действия, участвующие в процессе письма. Такого рода наблюдение будет чисто умозрительным изучением письма, тогда как само собой разумеется, что мы должны изучать человека, который пишет, а не само письмо, субъект, а не объект. Многие же, напротив, начинали с изучения объекта, исследуя само письмо, и строили на этом свою методику.

Но если метод отталкивается от самого человека, то такой способ обучения будет бесспорно оригинальным – он будет кардинальным образом отличаться от предшествующих методик, знаменуя новую эпоху в обучении письму на основе антропологии.

Действительно, когда я проводила эксперименты со здоровыми детьми, если бы я задумалась над тем, какое название дать разработанному мной методу, то, даже не ведая, к каким результатам это приведет, я бы назвала его антропологическим методом. Конечно же мои познания в антропологии оказали существенное влияние на возникновение этой методики, но опыт подсказал мне, как это ни странно, другое название, которое сейчас представляется мне более удачным: «метод спонтанного письма».

Работая с умственно неполноценными детьми, я случайно обнаружила следующий факт: отстающая в умственном развитии девочка одиннадцати лет, обладающая достаточной силой и развитой моторикой пальцев рук, никак не могла научиться шить, ей не под силу была даже самая легкая работа – штопка, состоящая из продевания иглы под тканью, а затем поверх нее, и так далее, с интервалом в несколько нитей.

Я усадила девочку за плетение ковриков Фребеля, где полоска бумаги пропускается горизонтально между вертикальными полосками, закрепленными с обоих концов, как при штопке. Между этими двумя упражнениями действительно есть аналогия, и я с интересом стала наблюдать за девочкой. Когда она научилась ловко справляться с плетением Фребеля, я снова усадила ее за шитье и с радостью убедилась, что теперь девочка может сама штопать. С тех пор наши уроки шитья начинались с обычных ковриков Фребеля.

Я убедилась в том, что движение руки, необходимое для шитья, можно развить, не прибегая непосредственно к шитью, и нам следует найти способ научить ребенка, как делать что-либо, прежде чем заставить его выполнять это упражнение. Особое внимание я обратила на то, что подготовительные движения можно довести до автоматизма посредством многократных повторений, но не во время самой работы, а в процессе подготовки к ней. В итоге дети, приступая к настоящей работе, в состоянии ее выполнить, даже если ранее они не делали ничего подобного.

И тогда я подумала, что таким же образом можно подготовить детей и к письму, и эта мысль чрезвычайно заинтересовала меня. Я была поражена простотой такого подхода и даже чувствовала некую досаду на то, что эта идея не пришла ко мне раньше, когда я наблюдала за той девочкой, не умевшей шить.

Действительно, научив детей обводить пальцем контуры плоских геометрических вкладок, мне оставалось лишь научить их ощупывать форму букв алфавита.

Мне изготовили чудесную азбуку с рукописными буквами: строчные – высотой 8 см, а прописные – соответственно выше. Буквы были вырезаны из дерева толщиной в полсантиметра и окрашены в разные цвета (согласные голубым, а гласные – красным). Обратная сторона букв была покрыта бронзой для прочности. У нас была только одна такая деревянная азбука, но зато было довольно много карточек с нарисованными цветными буквами того же цвета и размера, что и деревянные. Эти раскрашенные буквы затем группировались по сходству или различию форм.

К каждой букве мы подобрали картинки с изображением какого-либо предмета, название которого начиналось на данную букву. Рядом с большой рукописной буквой стояла гораздо меньшая по размеру печатная буква. Таким образом, картинка способствовала запоминанию звуков, а печатные буквы, в сочетании с рукописными, облегчали переход от письма к чтению. Конечно же использование картинок не есть что-то новое, но они дополнили систему, ранее не существовавшую. Такая азбука, вне сомнения, стоила довольно дорого: 50 долларов, если ее делали вручную.

Интересной частью моего эксперимента было следующее: показав детям, как накладывать вырезанные из дерева буквы на сочетания букв, нарисованных на картоне, я просила детей по нескольку раз ощупывать контуры рукописных букв в направлении письма.

Я на разные лады варьировала эти упражнения, и в результате дети научились выполнять движения, необходимые для воспроизведения формы графических знаков, не прибегая к письму как к таковому.

Затем меня осенила мысль, ранее не приходившая мне в голову, – в процессе письма мы выполняем два различных вида движений, ведь помимо движения, воспроизводящего ту или иную форму, мы также должны уметь обращаться с орудием письма. И в самом деле, ознакомившись с очертаниями всех букв, умственно отсталые дети все еще не умели держать карандаш. Для того чтобы держать и уверенно пользоваться маленькой палочкой, необходимо развить особый мышечный механизм, не зависящий от самого письма, но в то же время этот механизм должен сопутствовать движениям, необходимым для воспроизведения различных буквенных форм. Таким образом, этот особый механизм должен быть связан с моторной памятью отдельных графических знаков. Побуждая умственно отсталых детей совершать характерные для письма движения, обводя пальцем контуры букв, я механически тренировала их психомоторные связи, тем самым закрепляя моторную память каждой буквы. Оставалось развить мышечный механизм, необходимый для управления орудием письма, и с этой целью мы добавили еще два новых упражнения к вышеописанному. Второе упражнение заключается в том, что ребенок обводит контуры букв уже не только одним указательным пальцем правой руки, а двумя: указательным и средним. А в ходе третьего упражнения он уже обводит буквы не пальцами, а маленькой деревянной палочкой, держа ее как ручку для письма. В сущности, дети повторяли одни и те же движения, то с инструментом, то без.