Социализация

Как в академической науке, так и в популярной литературе о гендере, опубликованной за последние два десятилетия, самым популярным является подход, основанный на понятиях социального формирования личности, или социализации.

Если изложить его в схематичной форме, то он сводится к следующему. Новорожденный младенец имеет биологический пол, но не имеет социального гендера. По мере того как он растет, общество предъявляет ему целый ряд предписаний, образцов или моделей поведения, которым должны следовать люди его пола. Определенные агенты социализации, в особенности семья, средства массовой информации, ровесники и школа, эти ожидания и модели конкретизируют и создают социальные контексты, в которых они усваиваются ребенком. Значение может иметь последовательность действия агентов социализации, поэтому сторонники этой концепции обычно проводят различие между первичной и вторичной социализацией. Существуют разнообразные механизмы обучения: обучение путем поощрения, наставление, целенаправленное формирование каких-то качеств; во время обучения происходит также идентификация и усвоение правил. В литературе по гендерной социализации обсуждается, какие из этих механизмов наиболее важны. Если опустить детали обсуждения, то авторы публикаций утверждают, что модели или предписания могут интериоризироваться в большей или меньшей степени. В результате складывается гендерная идентичность, которая в обычной ситуации соответствует социальным ожиданиям, связанным с данным полом. Некоторые случаи будут отклоняться от нормы ввиду ненормального функционирования агента социализации (например, в случае отсутствия отца в семье) или ввиду каких-то биологических особенностей ребенка. В результате этих отклонений формируются гомосексуалы, транссексуалы, интерсексуалы и др. люди, чья гендерная идентичность не соответствует их полу.

Очевидно близкое родство между концепцией социализации и теорией половых ролей. Социальные предписания обычно называются нормами, а процесс социального обучения – усвоением ролей, или полоролевой социализацией. Поэтому критика теории половых ролей, изложенная в Главе 3, в полной мере относится и к концепции социализации. Теория усвоения ролей не обладает внутренней связностью и не может обеспечить подлинно социальный анализ социальных процессов. Хотя обычно они формулируются в терминах половых ролей, основные элементы анализа социализации, строго говоря, могут быть отделены от ролевого контекста и должны рассматриваться сами по себе.

Представление о школе, семье, группе сверстников или группе по интересам как агенте социализации предполагает определенный сценарий, соглашение, согласно которому данный агент социализации выступает от имени общества, а также определенную степень консенсуса, что означает данное действие и как его следует производить. Такие простые картинки социализации нарисованы в большей части литературы по полоролевой социализации, включая сочинения, написанные в традиции либерального феминизма.

Как исторические сведения относительно институтов, задействованных в процессе социализации, так и детальные исследования их функционирования в наши дни вынуждают нас не согласиться с этой идеальной картинкой согласующихся между собой агентов социализации, которые действуют от имени социального порядка в целом. Социальная история показывает, что школа и семья часто находятся в состоянии конфликта друг с другом, а также с более широкими социальными структурами. Примерами таких работ служат исследование, проведенное Ричардом Сеннеттом в Чикаго (см. его работу «Семьи против города»), и исследование Павлы Миллер, которая показала, что система массовых школ в Южной Австралии вводилась как интервенция в семьи рабочих и какое сопротивление эти семьи ей оказывали (см. ее работу «Долгие разногласия»).

Кроме того, эти институты не являются внутренне однородными и основанными на консенсусе или даже хотя бы как-то согласованными между собой в процессе социализации людей. В психоаналитических исследованиях семьи, таких как «Психическое здоровье, сумасшествие и семья» Лэнга и Эстерсона и «Доминик» Франсуаз Дольто, показано, насколько невыносимо противоречивы требования, предъявляемые детям. Описанные ими случаи по определению являются исключительными по интенсивности давления на детей. Но существуют и другие данные, которые свидетельствуют о том, что внутренний конфликт и разнонаправленные внешние давления достаточно распространены. Примеры можно найти в американских исследованиях семьи, подобных книгам «Брак “синих воротничков”» Мирры Комаровски и «Миры боли» Лилиан Рубин, а также в британском исследовании школ для детей из рабочих семей, о котором говорилось выше. В книге Бетти Фридан «Мистика женственности», ставшей классикой либерального феминизма, также содержится исследование противоречий в американской буржуазной семье. Хотя институты производят впечатление внутренне непротиворечивых, более внимательный их анализ показывает: они производят это впечатление потому, что тратятся огромные усилия на то, чтобы скрыть конфликты интересов и выставить существующие институты как образцы гармонии и порядка. Это продемонстрировано на примере школ для детей из семей правящего класса в книге «Работа учителей» и в исследованиях отдельных семей, подобных исследованию семьи Принс, о котором шла речь в Главе 1.

Эти данные имеют большое значение для нашего понимания того, как институты формируют людей. Понятие социализация основано на идее интериоризации посредством разных механизмов, описанных в психологии обучения. Считается, что возникающая в результате этих процессов внутренняя структура личности воспроизводит или отражает характеристики агента социализации. Понятие моделирование, в процессе которого воспринимаются свойства агента социализации, как раз и заключает в себе этот смысл теории социализации.

Эта концепция совершенно перестает соответствовать требованиям общей теории формирования гендера, как только мы принимаем во внимание факты противоречий, свойственных описываемому ею процессу. Тем самым исключается возможность механической каузации: единственным механическим результатом противоречия может стать случайность и беспорядочность, но фактические данные его не поддерживают. Вместо этого вводятся две возможности, и обе указывают в направлении, отличном от того, которое задают представления о социализации. Одна из них – формирование психологических структур личности, качественно отличных от свойств института или среды. Это основа классического психоанализа. Другая – возможность конститутивного выбора в поле, которое открывается благодаря противоречию. Это основа экзистенциального психоанализа.

Популярность понятий социализации в академических исследованиях поддерживалась профессиональной слепотой социологов, не способных распознавать сложность личности, и нежеланием психологов распознавать параметр социальной власти. Обе группы исследователей ставили своей целью построить модель гармоничных отношений между поколениями, в которой нет места конфликту и насилию, и модель гармоничной психологической структуры, которую она порождает.

Представление о гендерной идентичности, которая составляет ядро фемининности и маскулинности, – это психологический двойник представления о половой роли, которую человек усваивает. На самом деле ее основанием, по-видимому, является акт признания себя личностью того типа, которую определяют традиционные образы фемининности и маскулинности. Поэтому некоторые исследователи, например Роберт Столлер, стремятся проследить истоки гендерной идентичности в первых годах жизни ребенка, когда ему начинают предъявляться определения мужественности и женственности. Аналогичным образом происхождение отклоняющейся гендерной идентичности в его исследованиях транссексуалов возводится к отклоняющимся семейным отношениям на ранних этапах жизни ребенка.