Большинство защитников реформы сошлись на том, что у нас слишком много не дотягивающих до стандарта учителей, особенно в школах очень бедных районов, и единственный способ улучшить результаты учащихся в этих школах – изменить способ найма их учителей, их подготовку, их компенсации и правила увольнения.

Этот аргумент уходит своими интеллектуальными корнями в ряд исследовательских работ, опубликованных в конце 1990-х и в начале 2000-х годов экономистами и статистиками, включая Эрика Ханушека, Томаса Кейна и Уильяма Сандерса. Они утверждали, что возможно идентифицировать с помощью статистического метода, известного как «добавленная стоимость», две различные группы учителей: тех, кто способен регулярно повышать уровень достижений своих учащихся, и тех, чьи студенты последовательно отстают.

Эта идея привела к теории перемен: если неуспевающий ученик из семьи с низким доходом в течение многих лет подряд прикрепляется к «высококачественному» учителю, его тестовые результаты должны последовательно и кумулятивно улучшаться, и спустя три, четыре или пять лет он должен покрыть пропасть в достижениях между ним и его более богатыми сверстниками.

А теперь продолжим эту идею на один шаг дальше: если бы школьные системы и учительские контракты можно было бы каким-то образом пересмотреть так, чтобы у каждого неимущего ученика был хороший учитель, эту пропасть можно было бы уничтожить окончательно.

В последние несколько лет эту теорию всячески приветствуют на самом высоком правительственном уровне. В сущности, главной образовательной инициативой администрации Обамы было предложение штатам таких конкурентных поощрений, чтобы они переписывали или отменяли свои законы, касающиеся педагогических профессий.

Многие штаты поймали федеральное правительство на слове – в школьных системах по всей стране в настоящее время тестируются разнообразные формы учительских компенсаций, оценки деятельности учителей и их контракты.

В то же время Фонд Билла и Мелинды Гейтс, который тратит на образование больше денег, чем любая другая филантропическая организация, предпринял стóящий 300 млн долларов исследовательский проект, названный «Мерами эффективного преподавания», чтобы попытаться дать определенный ответ на вопросы о том, что представляет собой хорошая педагогика и как создать лучшие национальные педагогические силы.

Несмотря на это согласие среди реформаторов, упор, который делается в национальных масштабах на качество преподавания – вопрос крайне противоречивый. Учительские профессиональные союзы, в частности, боятся, что это попытка подорвать многие из средств профессиональной защищенности, за которые они боролись в течение последних нескольких десятилетий.

И каково бы ни было ваше мнение о профсоюзах, факт остается фактом: исследования в области преподавания остаются неубедительными в некоторых важных отношениях. Прежде всего, мы до сих пор не знаем, как надежно прогнозировать, кто окажется ведущим учителем в любой отдельно взятый год. Иногда учителя, которые кажутся полнейшими неудачниками, внезапно совершают гигантские скачки вместе со своими учащимися. Иногда блестящие учителя внезапно катятся под гору. И мы все еще не знаем, действительно ли цепочка превосходных учителей дает кумулятивный позитивный эффект, влияя на успеваемость неимущих учащихся.

Кажется логичным, что обучение у превосходного учителя три года подряд повысит достижения ученика в три раза эффективнее, чем обучение у того же учителя в течение одного-единственного года… а может быть, и нет. Может быть, этот эффект тает после первого года обучения. Пока не существует никаких фундаментальных доказательств в пользу одной или другой гипотезы.

Действительно, существующая ныне система в течение многих лет тяготела к назначению наименее способных учителей в группы учащихся, которым больше всего было необходимо превосходное преподавание. И это – серьезная проблема. Но мы каким-то образом позволили реформе учительских контрактов стать центральным политическим инструментом в наших попытках улучшить жизнь бедных детей. И даже изначальные, составленные Ханушеком и другими исследователями материалы, которые ныне цитируют защитники реформы, приходили к выводу, что вариации в качестве преподавания, вероятно, отвечают менее чем за 10 процентов той пропасти, которая пролегла между успевающими и отстающими учениками.

Такова оборотная сторона слияния дебатов об образовании с дебатами о бедности – можно отвлечься от реальной проблемы. Мы начинаем думать, что единственный важный вопрос – это «Как нам улучшить качество преподавания?», тогда как в действительности это всего лишь малая часть гораздо более широкого и глубокого вопроса: «Что мы как страна можем сделать, чтобы существенно улучшить жизнь и возможности миллионов бедных детей?»

И когда дебаты о бедности утонули в пучине дебатов об образовательной реформе, мы также потеряли из виду и другой важный факт: многие из самых популярных школьных реформ, включая и уставные школы с высокой успеваемостью, похоже, срабатывают лучше всего с наиболее способными неимущими детьми и часто вообще не работают с наименее способными.

Проблема состоит в том, что широкий и неопределенный смысл, который федеральные департаменты образования вкладывают в понятие «Финансовой нужды», обычно маскирует этот факт. Единственным официальным индикатором экономического статуса учащегося американской общественной школы на сегодняшний день является его подписка на субсидию на школьные обеды – правительственное вспомоществование, которое полагается любой семье, чей ежегодный доход составляет менее 185 процентов от официального уровня бедности. Это в 2012 году означало 41 348 долларов на семью из четырех человек.

Так что когда какую-то конкретную реформу или школу нам назойливо нахваливают как улучшающую результаты неимущих учащихся, необходимо помнить, что составленное департаментом образования определение низкого дохода охватывает до 40 процентов американских детей, включая и таких, которые растут в семьях, которые большинство из нас определило бы как семьи рабочего или даже среднего класса (к примеру, в чикагских общественных школах всего 1 учащийся из 8 не входит в категорию имеющих право на субсидию на школьные обеды[21]).

Внутри всего коллектива учащихся, определенных департаментом образования как неимущие, около половины по-настоящему бедны, что означает, что они живут ниже уровня бедности. А половина этих учащихся, в свою очередь, то есть около 10 процентов всех американских детей, растут в семьях, чей доход составляет меньше половины официального уровня бедности. На семью из четырех человек это означает доход менее чем в 11 000 долларов в год.

И если вы – один из более чем 7 миллионов американских детей, растущих в семье, зарабатывающей менее 11 000 долларов в год, то вы сталкиваетесь с бесчисленными препятствиями на пути к школьному успеху, с которыми дети в семьях, зарабатывающих 41 000 в год, скорее всего, не столкнутся.