В рамках развернувшейся в стране дискуссии между сторонниками «школы знаний» и «школы компетенций» выясняется, что выпускники традиционных российских школ оказались абсолютно не приспособленными к рыночно «модернизированному» обществу, и поэтому, дескать, на смену сциентистским подходам в образовании должны непременно прийти методики, передающие учащимся, прежде всего, социальный опыт. Традиционная советская триада «знания — умения — навыки» должна быть заменена формулой «умения — навыки — знания», что косвенным образом подтверждается и позицией бывшего министра образования и науки Андрея Фурсенко, которому принадлежит следующая, сформулированная перед активом «Наших» на Селигере, мысль: «Старая школа готовила фундаментальных специалистов, а в настоящий момент требуются «потребители технологий» (но, вот кто будет делать эти самые технологии — для министра, похоже, «третьестепенный» вопрос!).

В острополемичной статье Александра Механика «Между Фоменко и обезьяной» (5), остро критикующей отказ отечественной системы среднего образования от «школы знаний» и взятие на вооружение «школы компетенций», четко обозначены методологические ориентиры одной и другой. «В школе знаний» учащегося ориентируют на фундаментальные знания, получение которых проверяется сложными и всеобъемлющими экзаменами. И, основываясь на этих знаниях, учащийся получает возможность в дальнейшем принять решение о выборе жизненного пути. «Школа компетенций» ориентирует на достаточно быстрый выбор обучения (отсюда профилизация), в рамках которого учащемуся резко сокращают преподавание непрофильных предметов и предоставляют достаточно широкие возможности выбора предметов для обучения по профилю (отсюда элективность), а знания, или, точнее, компетенции, проверяются с помощью различных тестов (отсюда ЕГЭ) (там же, 71).

Приемля многие нестандартные мысли автора вышеуказанной статьи, обращаешь внимание на неоправданное стремление связать нынешние и будущие провалы в базовом образовании современных школьников с внедрением элементов новой модели школы — «школы компетенций». С другой стороны, многие сторонники последней неприспособленность выпускников к рыночно ориентированному обществу связывают как раз со старой советско-российской школой знаний, с ее академизмом, унитаризмом и авторитарностью. И в одном, и в другом случае хочется спросить об одном и том же — откуда вы все это взяли? Может быть, в стране были проведены некие социологические исследования, эксперименты, в результате которых и были установлены очевидные корреляционные связи? Так нет же, ничего об этом нам неведомо. Автору статьи можно ответить его же словами: «Чтобы делать какие-то выводы, нужна социология (курсив наш — Ю. Г.) А ее нет. Это касается почти всего, что делается в образовании» (там же, с. 75).

Совершенно очевидно, что резкое снижение в последние двадцать лет качества преподавания в российской школе обусловлено не «мифическим» фактором противоборства двух моделей школ, а экономическим и мировоззренческим хаосом, возникшим в стране параллельно с крушением национальной и левой идеи. Все эти годы страна развивалась под знаменем соблазна западных стандартов: стиля жизни, Интернета, зрительных образов телевидения и т. д. (разумеется, в своем родном, извращенном виде). Думать, что усвоение подобных стандартов положительно скажется на качественном состоянии российской системы образования, — наивно. Получается: учитель час говорит о порядочности, чистоте и целомудрии, с экрана же — перманентные гогот, ерничанье, уроки «спаривания» и т. и. «Стадом гогочущих и беспрерывно аплодирующих идиотов очень легко управлять. Главное — не думайте ни о чем. Смейтесь! Смотрите, он штаны снял! Ха-ха! А этот юбку надел. Смешно! Вот и все, и никаких мыслей» (О. Басилашвили, цит. по: 6, с. 24). Здесь уже не до коренных целей и духовных ценностей своего народа, его культуры, его истории.

Совершенно очевидно, что следует стремиться не к альтернативности, а симбиозу компетенций и знаний. Обращение к онтологии и эпистемологии компетентностного подхода (8) показывает, что сущность категорий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» воспринимается научным сообществом весьма неоднозначно. Очень важно при этом, какое содержание вкладывают в эти понятия идеологи Болонской декларации, поскольку есть основания предполагать, что именно их мнение, в конечном счете, возобладает и будет принято «на вооружение» лицами, реализующими ее в нашей стране.

В известном проекте TUNING, отражающем процесс поиска общности европейских систем высшего образования, развитие компетентностного подхода связывается с решением проблемы сравнимости и совместимости «степеней», т. е. мер качества приобретенного профессионализма. Подобная точка зрения «подспудно» учитывает категорию «знание», предполагая, в частности, выделение особого макрокласса компетенций — «предметноспециализированные компетенции», относящиеся к предметной области. В одном из докладов ЮНЕСКО взгляд на сущность компетенции сформулирован следующим образом: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с их умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетенция, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков (курсив наш — Ю. Г), свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова..., социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (цит. по: 1, с. 40). Александр Субетго не без оснований видит в использовании сочетания «коктейль признаков» признание «синдромной» (то есть, нечеткой) формы оценки компетенций (21, с. 20). В данном случае категория «знание» как бы отступает на задний план, хотя и предполагается «квалификация в строгом смысле этого слова».

Наука, как форма общественного сознания, представляет собой исторически сложившуюся систему упорядоченных знаний, истинность которых уточняется в ходе общественной практики. Представить себе «квалификацию» выпускника, не обладающего «системой упорядоченных знаний» трудно, а способностью работать в группе, инициативностью и любовью к риску могут в принципе обладать и туземцы атоллового острова. Конечно, движущей силой науки являются потребности развития материального производства, потребности развития общества и в этом смысле она органически сливается с компетенциями (компетентностью).

В свою очередь Александр Субетто определяет компетенции «как совокупности ЗУНов (знаний, умений, навыков — Ю. Г.), покрывающих определенные виды деятельности (7, с. 12). В одном из проектов нового поколения государственного образовательного стандарта (ГОС) компетентность предлагается трактовать как «готовность выпускника определенной ступени образования к выполнению указанных в ГОСах видов и задач профессиональной деятельности с использованием полученных знаний, умений и навыков (ЗУНов) при ясном понимании их социальной значимости, а также связанных с ними социальных последствий» (9, с. 13). Нетрудно видеть, что последние определения несколько контрастируют с тем, в котором компетенция рассматривается как своего рода «коктейль навыков», хотя бы потому, что перечень совокупности свойств российские авторы начинает со знаний, а не умений и навыков, демонстрируя тем самым симбиоз компетенций и знаний.

Трудно возражать против того, что компетентност-ный подход, ассоциирующийся лишь с одним (хотя и очень важным) компонентом потенциального качества выпускника университета (или школы), имеет свои ограничения и минусы и вряд ли может рассматриваться как универсальный при диагностике качества подготовки. Его ограниченность, по мнению Субетто, считающего его лишь «дополнительным» подходом, «состоит в том, что он не может