О. И. Ефремова (2007) пишет, что профессиональная деформация учителей касается и педагогической оценки, которая «задает ориентиры, жестко обусловленные требованиями учебного стандарта (в отрыве от интересов и возможностей ученика) или умозрительными представлениями педагога, произвольно опеределяемыми нормативами; разъяснительная функция редуцирована, комментирование оценок неполное или отсутствует; стимулирование реализуется как принуждение учащихся и их запугивание оценкой» (с. 293). Наблюдается фальсификация оценки для завышения показателей успеваемости и создания у себя и других иллюзии успешного усвоения программы учениками. С этой целью педагог использует ряд приемов манипулирования оценкой: «Более частый контроль и оценивание сильных учеников, избегание контроля слабоуспевающих, оценивание учащихся с низкой обучаемостью по процессуальным или внешним параметрам деятельности (старался, не отвлекался, аккуратно писал, много раз поднимал руку и т. п.); представление отдельных положительных аспектов результата учебной работы за его целостную характеристику, подчеркивание значимости достигнутого результата в ущерб другим его аспектам, презентация достигнутого результата как искомого; имитация результата — предварительное решение с учениками задач контрольного среза, подсказывание, создание условий для списывания, пропуск или исправление ошибок в контрольных работах учащихся и соответствующее завышение отметок; снижение трудности контрольных вопросов и заданий, их подбор по хорошо усвоенным разделам программы, избегание трудных заданий» (с. 293–294).

Очень рельефно охарактеризовал профессиональную деформацию личности учителя А. П. Чехов в рассказе «Учитель словесности». Достаточно вспомнить отношение опытного учителя Рыжицкого к намерению его молодого коллеги жениться. В результате личностных деформаций Ипполит Ипполитович оказывается неспособным отрешиться от профессиональных стереотипов и оценивает избранницу Никитина только как одну из учениц: «Я ее знаю. По географии училась ничего себе, а по истории — плохо. И в классе была невнимательна».

По данным Н. В. Гришиной (1998), признаки профессиональной деформации отмечаются у 35 % учителей.

В развитии профессиональной деформации учителя выделены три кризисных этапа: первый (вхождение в работу, начало профессиональной социализации личности) — до 3 лет, второй (формирование профессиональной идентичности) — от 6 до 10 лет, третий (выход из профессии) — более 25 лет (Смолова Л. В., 1999).

На первом этапе наблюдаются изменения личности, свидетельствующие об отказе от себя: рост нормативности, увеличение значимости групповых норм, формирование механизмов самоконтроля, сопровождаемое ростом внутренней напряженности.

На втором этапе происходят усиление самоконтроля и формирование механизмов, способствующих удерживанию этого контроля во времени (смещение локуса субъективного контроля в сторону интернальности, усиление в использовании механизмов психологических защит, выражение самодостаточности и независимости).

На последнем этапе наблюдаются накапливание эмоционального стресса, выгорание, профессиональная деформация, бедность репертуара в способах преодоления стресса. Снижается эмоциональный ресурс, наблюдается отказ от творчества, самопонимания, индивидуальности. Так постепенно собственные вкусы и оценки, собственное Я подменяются внешними социальными стандартами, проистекающими из роли учителя.

Проявлению профессиональной деформации личности педагогов способствуют такие особенности личности, как авторитарность, ригидность и некритичность мышления (Майорова Т. Е., 2009).

…

Способствуют преодолению деформации личности педагога развитие у него высокого уровня педагогической рефлексии, ориентация на творческое самовыражение, самоактуализация и осмысление жизни (Ноженкина О. С., 2009), повышение конфликтной компетентности путем специально организованного тренинга (Майорова Т. Е., 2009).

Рост агрессии и агрессивности как отражение профессиональной деформации педагогов. Т. Е. Майорова (2009) выявила, что учителя с высоким уровнем профессиональной деформации имеют низкий уровень конфликтной компетенции. Это выражается в том, что они имеют низкий уровень знаний о конфликте, воспринимают и интерпретируют конфликт поверхностно, склонны к авторитарной и манипулятивной направленности в общении, в ситуации конфликта чаще прибегают к соперничеству, унижению ученика, демонстрируют подозрительность, обидчивость и недоверчивость, выраженную склонность к критицизму, недовольство другими. Таким образом, деформация учителя проявляется в склонности к проявлению конфликтного и агрессивного поведения.

Агрессивный педагог не только разрушительно воздействует на психику учащихся, но и являет собой пример для подражания и закрепления ответных агрессивных реакций, обогащая их поведенческий репертуар (Бережкова Е. И., 2003). При этом у наблюдателей (учащихся) формируется представление о том, как выстраивается поведение, осуществляется профессиональная деятельность, разрушаются моральные и этические эталоны поведения и деятельности. Впоследствии такие примеры могут стать руководством к реальному действию.

Агрессия учителя, как правило, направлена на учащихся, взаимодействие с которыми вызывает сложности, затруднения, является неприятным, в общем, вызывает негативные эмоциональные реакции. Категория таких учащихся на сегодняшний день достаточно обширна: неуспевающие учащиеся, учащиеся с девиантным, отклоняющимся асоциальным поведением, учащиеся, демонстрирующие свою неординарность, и др. Работа с таким контингентом требует от педагога повышенной мобильности, самоконтроля, самосознания, глубокой и постоянной рефлексии профессиональной деятельности, а также наличия и активизации определенной (толерантной) установки на работу с разными детьми.