Во-первых, неадекватное познание личности учащихся ведет к неправильным педагогическим воздействиям.

Во-вторых, ориентация на отрицательные мотивы, мотивы избегания, боязни неудачи, страха всегда менее эффективна, чем на положительные, о чем мы уже говорили ранее.

В-третьих, в обнаруженном гипертрофированном и неадекватном представлении педагогов о значении для учащихся мотива осуждения и наказания проявились, на наш взгляд, собственные авторитарные установки педагогов. Все это, вместе взятое, может привести к неоправданному использованию педагогом «силовых» приемов: угроз (вызов родителей, жалобы администрации и т. п.) и их реализации на практике. Причем эти меры могут казаться педагогу эффективными в силу их адекватности структуре значимых мотивов учащихся. В действительности же они неэффективны, так как неадекватны мотивации учебной деятельности, что следует из полученных данных. А главное, они неэффективны по тем же причинам, по которым неэффективна вся авторитарная педагогика.

Психология феномена авторитаризма и причин неэффективности авторитарного педагогического общения достаточно хорошо изучена и описана (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, К. Левин, А. В. Петровский, А. А. Реан, А. Л. Свенцицкий). Мы подробно рассмотрели этот вопрос в других разделах книги, и поэтому нет необходимости останавливаться здесь на этом.

Представление о мотивах учебной деятельности учащихся дифференцированно по группам «преподаватели» и «мастера производственного обучения» даны в табл. 17.2. Как видим, больших отличий между ними нет. Хотя тот факт, что, по мнению преподавателей, отрицательный мотив избегания осуждения и наказания за плохую учебу не просто значим для учащихся, а доминирует над всеми мотивами, примечателен. С нашей точки зрения, этот факт, кроме всего прочего, свидетельствует и о том, что все-таки мастера производственного обучения в этом плане лучше знают учащихся и не обольщаются по поводу страха наказания как возможной меры воздействия на учащихся.

Таблица 17.2. Представление преподавателей и мастеров производственного обучения образовательных учреждений начального профессионального образования о мотивах учебной деятельности учащихся

Примечание. * помечены мотивы, имеющие одинаковую значимость.

Рассмотрим более строго вопрос об адекватности познания педагогом мотивации учебной деятельности учащихся и способах ее количественной оценки.

Для количественной оценки точности познания педагогом мотивов учения учащихся вводим две величины: коэффициент адекватности (АМу) и коэффициент абсолютной адекватности (ААМУ). Коэффициент адекватности определяется как

АМУ = N/Z,

где N – число верно названных педагогом мотивов; Z – величина группы доминирующих мотивов (общее число называемых мотивов).

Коэффициент абсолютной адекватности кроме простого узнавания мотивов учитывает еще и адекватность предсказания их ранговых мест

AAMУ = N + п/2Z,

где п – число верно названных ранговых мест. Оба коэффициента могут принимать значения в пределах от 0 до 1. Выбор величины Z осуществляется исследователем. Мы обычно ограничиваемся Z = 5.

Предлагаемые нами коэффициенты могут использоваться для индивидуальной характеристики педагога, а точнее уровня познания им мотивации учебной деятельности учащихся. Эти коэффициенты предлагается использоваться в исследовательских целях, так как, переводя оценку познания педагогом мотивации учащихся с качественного уровня анализа на количественный, они дают возможность использовать разнообразный математико-статистический аппарат.

Так, применение корреляционного анализа по Спирмэну позволило выявить неожиданную зависимость. Оказалось, что адекватность познания педагогом мотивации учения учащихся (АМУ) находится в значимой отрицательной корреляционной связи с педагогическим стажем. С увеличением педагогического стажа адекватность познания педагогом мотивации учения учащихся не только не возрастает, но имеет место достаточно выраженная обратная тенденция. Мы интерпретируем этот факт следующим образом. Очевидно, познание мотивационной сферы учащихся – самое трудное для педагога во всем процессе познания личности учащихся, это наиболее закрытая сфера личности. Кроме того, педагоги, как правило, не владеют навыками и умениями эффективного, собственно профессионального педагогического познания мотивационной сферы учащихся. Этому их практически нигде и не обучают. Более адекватная оценка молодыми педагогами мотивации учения учащихся связана, вероятно, с механизмом проецирования (а не с целенаправленными профессионально-педагогическими познаниями). Молодые педагоги лучше помнят свою собственную структуру мотивов учения и, проецируя ее на учащихся, достаточно адекватно отражают их мотивацию, хотя вероятность расхождения структуры мотивов учащихся со структурой мотивов учения педагогов (как бывших учащихся) выше, когда речь идет о педагогах старшего возраста, чем когда – о молодых. Если принять такую интерпретацию, то становится понятным, что главное не в том, кто более адекватно отражает мотивацию учения учащихся, а в том, что ни те и ни другие не владеют эффективными знаниями ее целенаправленного профессионального познания.

Сравнение средних коэффициентов адекватности по группе преподавателей (АМУ = 0,42) и по группе мастеров производственного обучения (АМУ = 0,48) показало, что хотя во втором случае этот коэффициент и выше, но различия статистически незначимы. Общий уровень адекватности познания мотивации учения преподавателями и мастерами производственного обучения практически одинаков.

Приведенные в табл. 17.3 данные мы не будем интерпретировать с точки зрения адекватности представлений педагогов позиции учащихся. Это мы сделаем ниже с помощью специально разработанной процедуры с учетом особенностей структуры факторов привлекательности профессии в различных обследованных нами выборках учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования. Данные, представленные в табл. 17.3, интересны, так как они свидетельствуют о мнении педагогов по поводу профессиональных ценностей учащихся.

Таблица 17.3. Представления педагогов о значимости факторов привлекательности профессии для учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования

Сравнение данных табл. 17.3 и данных, приведенных в главе 7, позволяет судить об адекватности представлений педагогов о значимых для учащихся факторах привлекательности профессии. Педагоги достаточно хорошо прогнозируют ответы учащихся, касающиеся наиболее значимых факторов. Такое значение дает неплохую основу для эффективной организации направленного профессионально-педагогического общения.