H. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова (2005) пишут, что к основным факторам, обусловливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся. Авторы отмечают, что в связи с тем, что большинство учителей — женщины, к профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда и относительно низкий социальный статус школьных учителей также являются факторами, способствующими выгоранию. Думается, что все это в полной мере можно отнести и к воспитателям дошкольных учреждений, однако в зависимости от условий работы степень выгорания может быть разной. Так, Р. В. Демьянчук (2012) выявлено, что эмоциональное истощение чаще встречается у педагогов коррекционных образовательных учреждений, чем у учителей общеобразовательной школы.

…

Е. О. Ненарт (2009) выделяет три группы факторов, способствующих выгоранию учителей.

I. Условия и содержание труда: это большое количество учащихся в классе, работа с детьми из социально неблагополучных семей.

2. Социально-психологические факторы: учителя, использующие опекающую стратегию взаимодействия с учащимися, не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания.

3. Личностные особенности: более всего подвержены риску выгорания учителя, склонные к перфекционизму, т. е. предъявляющие к себе непомерно высокие требования. Эти учителя рассматривают свою педагогическую деятельность как предназначение, поэтому у них стирается грань между работой и личной жизнью.

Как отмечает Н. А. Аминов (1998), высоких результатов в педагогической деятельности достигают лишь те учителя, которые обладают большой сопротивляемостью эмоциональной истощаемости (выгоранию). Зависимость результатов деятельности педагогов от стрессоустойчивости и устойчивости к эмоциональному выгоранию показана в работах А. А. Баранова (1995). Выявлено также, что у учителей с большим стажем, для которых характерны симптомы эмоционального выгорания, наблюдаются низкие значения педагогического такта и педагогической культуры (Харламова Т. М., 2004).

Т. И. Рогинская (2002) отмечает, что 53 % польских учителей находятся в группе риска по развитию выгорания, а 28 % обнаруживают выраженные признаки синдрома профессионального выгорания. Близкие к этим результаты выявлены и у российских учителей: эмоциональное истощение средней и высокой степени найдено у 52,5 % педагогов, деперсонализация — у 32,5 и редукция достижений — у 82,5 % (Пряжников Н. С., Ожогова Е. Г., 2008).

В исследовании Р. А. Макаревич (1989) было выявлено, что у 50 % наблюдалось ухудшение результатов деятельности, у 35 — снижение работоспособности, у 20 % — появление нехарактерных ошибок. У 60 % отмечались изменения в речи, ухудшение внимания, памяти, быстроты, гибкости и логичности мышления. После переживания возникавшей в процессе общения напряженности значительная часть учителей испытывали разбитость, подавленность, сонливость.

Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова (2005) отмечают, что учителя, характеризующиеся высоким уровнем выгорания, чаще, чем их коллеги с низким уровнем выгорания, используют агрессивные действия, которые представляют собой компенсацию негативного эмоционального фона.

Т. И. Рогинская не обнаружила зависимости степени выгорания от возраста учителей. Не обнаружены различия в выгорании в зависимости от пола обследованных. Однако данные, полученные Е. М. Пановой (2009), показывают, что с увеличением стажа и возраста большинство показателей выгорания (за исключением редукции личных достижений) растут. Сходные данные получены и Ю. А. Дружининой (2011). Причем наиболее высокие показатели синдрома эмоционального выгорания отмечены ею не у учителей с наибольшим возрастом и педагогическим стажем, а у тех, чей возраст находится в промежутке 30–50 лет и чей трудовой стаж 11–20 лет.

В связи с этим оправданной является мера, применяемая в ряде западных стран, когда после четырех-пяти лет работы учитель обязан уйти в годичный или полугодичный отпуск. В нашей стране в трудовом законодательстве тоже есть пункт, согласно которому учитель может по собственному желанию взять перерыв в работе на определенный срок.

Выгорание у воспитателей детских дошкольных учреждений. По данным И. А. Куницыной с соавторами (2011), у воспитателей со стажем более семи лет по сравнению с коллегами со стажем до четырех лет существенно больше выражены такие симптомы выгорания, как расширение сферы экономии эмоций, а также психосоматические и психовегетативные нарушения.

И. Г. Лебедева (2008) установила, что у 95 % опрошенных воспитателей детского сада сформированы или находятся в стадии формирования те или иные симптомы эмоционального выгорания, причем уровень выгорания статистически значимо отличается у воспитателей со стажем работы до восьми лет и со стажем более шестнадцати лет. Преобладающими в выгорании являются следующие симптомы:

• неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (18 % в первой группе и 15 % во второй группе) — это говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями — экономичным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием;

• редукция профессиональных обязанностей (14 % в первой группе и 12 % во второй группе) — проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

В группе воспитателей со стажем более шестнадцати лет наблюдалось расширение сферы экономии эмоций.

Показано (Куницына И. А. с соавторами, 2011), что у воспитателей с высшим специальным образованием по сравнению с воспитателями со средним специальным образованием в существенно большей степени выражены такие симптомы, как переживание психотравмирующих обстоятельств, эмоциональный дефицит и личностная отстраненность.

Симптомы эмоционального выгорания, по данным этих авторов, больше выражены у воспитателей, выбор работы которых в детском дошкольном учреждении был обусловлен внешними обстоятельствами, а не призванием быть воспитателем.