Но для того, чтобы обратная связь была наиболее полезной для учащихся, она должна состоять не только из предоставления правильных ответов. Она:

• должна быть аналитической, наводящей на размышления;

• и приходить в то время, когда учащиеся заинтересованы в ее получении;

• кроме того, у учащихся в структуре обратной связи должно быть время подумать над полученной информацией и осмыслить предложения;

• а также внести коррективы и попробовать донести до окружающих свои измененные подходы к достижению поставленных целей.

Стоит отметить, что это требование практически игнорируется в современной учебно-оценочной работе даже на промежуточных (формирующих и корректирующих) уровнях освоения темы (раздела, курса).

6. Опора на социально-образовательные ожидания учащихся усиливают их инициативность активность в обучении.

Учащиеся реагируют на собственные ожидания относительно того, чему они могут и чему не могут научиться (а это обусловлено их естественно-познавательными адаптивными процессами), то есть вступает в действие самосбывающееся образовательное прогнозирование (пророчество).

Если они верят, что в какой-либо области чему-то научатся, они обычно добиваются успеха именно здесь. Но когда им не хватает веры в собственные силы, и они не видят поддержки от окружения, научение «ускользает» от них.

Обучающиеся становятся увереннее в себе по мере того, как они добиваются успеха хотя бы в одном направлении и, точно так же, они теряют уверенность перед лицом неудач, особенно, часто повторяющихся.

Таким образом, учителя должны предлагать учащимся:

1. комплексные задания, которые помогут учащимся увязывать самые разные направления познания и учиться переносить свои знания (умения);

2. опираться на свои доминантные (успешные) социально-учебные способы освоения образовательной действительности (материала).

Тогда учебные задачи будут выполнимыми и помогать учащимся добиваться успеха в разных сферах обучения.

Более того, учащиеся быстро улавливают ожидания успеха или неудачи, которые испытывают к ним другие. Положительные и отрицательные ожидания, демонстрируемые родителями, консультантами, учителями, сверстниками (и в более общем плане) средствами массовой информации, влияют на ожидания школьников и, следовательно, на их учебное поведение и научение.

Когда учитель сигнализирует о своей неуверенности в способности учеников понимать определенные явления (предметы), учащиеся могут терять уверенность в своих силах, способностях и работать хуже, чем они могли бы при позитивном отношении. А если очевидная неудача или неуспех учащегося подкрепляет первоначальное суждение учителя, то это может привести к интенсивному снижению обучаемости и успеваемости.

7. Научно-технологическая обоснованность обучения с опорой на адаптационно-познавательную позицию учащегося в цифровой действительности.

Обучение должно соответствовать природе познавательного исследования изучаемого мира учащимся и его подходу как эксперта в освоении и оценивании явлений. Это во многом ориентируется на адаптационное понимание учащимся того, что он делает, как он это делает и как им рассматриваются результаты, которые он достигает.

Такие действия важны, чтобы понять их как способы взаимодействия мышления и действия при изучении обучающего контента (системы знаний, компетенций и процесса научения) с опорой на адаптивное познание.

А. Для этого необходимо, чтобы в обучении учащегося опирались на доступный учебно-организационный опыт согласования мыслей и действий через проектирование индивидуально-группового познавательного пути, свойственного данной области знания. Поэтому в выстраивании такой модели обучения важно:

• начать с вопросов, ориентирующих в изучаемом предмете. Звуковое обучение обычно начинается с вопросов и явлений, которые интересны и знакомы учащимся, а не с абстракций или явлений, выходящих за пределы их восприятия, понимания или знаний;

• учащимся необходимо познакомиться с окружающими их миром познания, включая устройства и материальные объекты, организмы и социальные факторы, формы и числа и т. д. (все зависит от познаваемого материала).

В. В этот период нужно:

• наблюдать за ними, собирать их, общаться с ними, обращать их внимание на значимые компоненты;

• активно вовлекать школьников в учебно-организационные процессы;

• просить описывать их, озадачивать неоднозначными фактами, задавать вопросы и спорить о них;

• а затем предложить найти ответы на вопросы, которые будет необходимо решить.

С. Учащимся (в зависимости от предмета изучения) необходимо дать разнообразные возможности для обогащения внешкольного учения (самообразования). В этот действенный набор в целях развития естественно-адаптивного познания важно включить:

• наблюдение и изучения разных явлений и факторов, составление аналитических заметок и понятийных словарей;

• проведение учебно-оценочных опросов (самообследования), интервьюирования и анкетирования;

• сбор и сортировку информации, анализ и каталогизацию знаний, составление графиков,

• использование имеющихся в обучающем окружении онлайн-офлайн инструментов;

• развитие и применение контрольно-измерительные умений в разноконтекстуальном познании.

Обозначенные организационные принципы выстраивания естественных форм учения формирует обучающую модель (систему действий), которая включает в себя ориентацию учащегося в изучаемом предмете и в учебном поведении (действиях), так как ему важно выяснить:

a) что должно быть задействовано в обучающем контенте;

b) какими средствами (методами, инструментами) для достижения результата ему следует воспользоваться;

c) как проверять корректность выбранного учебно-познавательного продвижения (траектории освоения материала);

d) какие еще есть возможные пути достижения поставленных результатов, для чего анализировать содержание и свои действия, чтобы выходить за пределы познавательной однолинейности.

Все это является основой эффективной системы научения с опорой на адаптивную естественно-познавательную (объяснительную) структуру учения, которая предполагает следующие направления:

1. Учащиеся в первую очередь начинают сосредотачиваться на выборе обоснований (выделении персональной значимости) и построения дорожной карты (пути познания):

• здесь важно для них определение задачи на уровне, соответствующем их образовательной заданности и учебно-организационной зрелости;

• такие действия позволят им установить, какие социально-образовательные компоненты имеют отношение к достижению их целей;

• в этом случае они будут, исходя из своих ожиданий, представлять свои собственные интерпретации того, что и как они предполагают сделать.

При этом, для учащихся, как и в их реальной среде (а они там являются исследователями и экспертами), важны многосторонние наблюдения и практикоориентированный анализ.

В этом контексте им:

• необходимы консультации и комментарии, рекомендации (иногда инструкции и руководство);

• а также поощрение самостоятельности в сборе, анализе и оценке аргументов, в построении доказательств на их основе.

Такие занятия должны вести к интеллектуально удовлетворительному результату-вознаграждению, который значим для учащихся.

2. В школьных организациях для обучения учащихся, прежде всего, необходимы персональные (социально-личностные) перспективы. Принцип реализации — усвоение общезначимого через включение в него важного для учащегося.

В связи с чем:

• учащихся необходимо познакомить с актуальными социальными, технологическими и научными идеями, представленными в современном социально-культурном контексте;

• не менее важно, какие конкретные эпизоды выбирают учителя (в дополнение к нескольким ключевым эпизодам), и то, что выбор отражает масштаб и разнообразие сегодняшнего общества.

Учащиеся в этом случае, получая разнообразные сведения, формируют понимание того, как на самом деле происходит развитие:

• о росте разнообразных идей, перипетиях и поворотах на пути к нынешнему пониманию таких идей;

• о роли, которую играют разные исследователи и интерпретаторы;

• о взаимодействии между доказательствами и теорией во времени.

Социально-личностная перспектива важна для эффективного обучения еще и потому, что