Внутри данной культурной группы развитие познавательных способностей зависит от уровня образования, от того, живет ребенок в городе или в деревне. В Руанде, стране Центральной Африки, где обязательное образование введено относительно недавно, было выявлено, что обучение в школе помогает детям справляться с задачами, требующими выполнения конкретных операций. В отчете о работе о сравнении познавательных навыков у лиц, обучавшихся и не обучавшихся в школе, Рогофф (1981) делает вывод о существовании явных взаимосвязей между школьными видами деятельности и конкретными познавательными навыками. Что же касается сравнения навыков городских и сельских детей, другой исследователь обнаружил, что сельские тайские дети отстают по сравнению с городскими детьми в овладении некоторыми понятиями, требующими конкретно-операциональной деятельности. Городские дети осваиваются с этими понятиями после 5 лет, на шестом году жизни. Сельские дети начинают овладевать этими понятиями только по достижении девятилетнего возраста, однако затем быстро овладеют ими (всего за три года). Очевидно, что выявление таких межкультурных различий в развитии познавательных способностей является продуктивной и ценной областью исследований. За последние 20 лет было выполнено немало сравнительно-культурологических исследований. Фокус внимания этих когнитивных исследований постепенно сдвигался от сравнительного изучения способов выполнения частных задач до изучения трансформации мышления индивида, происходящей в процессе различных социокультурных видов деятельности.

УСКОРЕННОЕ ПРОХОЖДЕНИЕ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ

Предметом постоянного интереса является вопрос, можно ли с помощью специального тренинга ускорить процесс прохождения ребенком стадий когнитивного развития, выделенных Пиаже. Многие исследователи предпринимали попытки помочь детям в развитии некоторых аспектов познавательных способностей, проводя с ними специальное обучение. Значительное число этих усилий, по всей видимости, оказалось успешным. Один из таких опытов был выполнен Гельманом (1969), занимавшимся с пятилетними детьми темой сохранения количества и длины. Работа Гельмана выглядела красноречивой демонстрацией того, что обучение и опыт помогают детям усвоить принцип сохранения. Однако Гарднер (1978) подчеркивал, что Гельман проводил этот эксперимент только с пятилетними детьми. Возможно, они в силу своих возрастных особенностей уже были готовы усвоить принципы сохранения и вполне самостоятельно, а процедуры Гельмана просто чуть раньше подтолкнули их к овладению операциональным мышлением. Дополнительные исследования, несомненно, позволят выявить, до какой степени рост умственных способностей может быть ускорен и какие условия способствуют этому росту. В настоящее время наиболее верным представляется вывод, что дети переходят на очередную стадию когнитивного развития тогда, когда у них появляется необходимый для этого опыт деятельности и когда они достигают уровня зрелости познавательных способностей, требуемого на этой стадии.

Вполне вероятно, что если ребенка искусственно подгоняют в его продвижении от стадии к стадии, это может помешать нормальному развитию познавательных способностей, приводя в конечном итоге к уменьшению достижений ребенка в его когнитивном развитии. Интересно, что Пиаже называл эти усилия (ускорить развитие) «американской болезнью». Вольвилл (1970) отмечал, что способы рассуждения в раннем детстве, хотя они обычно отходят на задний план на последующих стадиях когнитивного развития, могут быть полезными для человека в дальнейшей его жизни, в особенности как основа его творческой деятельности и воображения. Если ребенка на ранних стадиях подгоняют, побуждая пройти их быстрее, чем это ему свойственно, эти ранние процессы могут недостаточно хорошо встроиться в общий аппарат познавательной деятельности, и, когда ребенок вырастет, ему может недоставать некоторых ценных способов мышления.

СОЦИАЛЬНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В то время как события в физическом мире относительно предсказуемы, события в обществе, в социальном мире сложны и более непредсказуемы. Реакции человеческих существ друг на друга определяются более сложным сочетанием мотивов, взаимных интенций, различных взглядов и координированных действий, которые неуловимы и субъективны. Учитывая сложность их идентификации, может вызвать удивление открытие, что познание общественных отношений развивается, вероятно, быстрее, чем познание физического мира. Действительно, в некоторых научных исследованиях по социальному когнитивному развитию получены выводы, которые бросают вызов утверждениям Пиаже о познавательных способностях маленьких детей. Эти выводы позволяют думать о том, что Пиаже недооценивал важность социального взаимодействия в когнитивном развитии. Например, представление о постоянстве личности формируется у ребенка раньше, чем представление о постоянстве объектов. Существует несколько возможных объяснений этого различия. Люди, с которыми взаимодействует ребенок, вероятнее всего, более близки и знакомы ему, чем физические объекты. Дети, скорее всего, гораздо эмоциональней относятся к людям, нежели к предметам внешнего мира. Хоффман (1981) предположил, что такая вовлеченность во взаимоотношения усиливает мотивацию ребенка к научению и к развитию когнитивных способностей. Кроме того, эти взаимодействия являются для ребенка постоянным источником обратной связи — в виде реакций других людей — и эта обратная связь может способствовать когнитивному развитию, демонстрируя ребенку правильность или неправильность его гипотез о соответствующих социальных взаимодействиях.

Существуют определенные доказательства того, что социальные взаимодействия могут способствовать когнитивному развитию в такой же мере, как и социальному развитию, что подразумевается при подобном ходе рас-суждений. Вильям Дуаз и его коллеги показали, что дети, работающие сообща, были способны справиться с заданием на пространственное мышление — скопировать модель деревни, пока эту модель поворачивали, чтобы показать ее детям с разных углов зрения. Дети того же возраста, но работающие в одиночку, с этим заданием справиться не смогли. В аналогичных исследованиях дети, которые сначала не могли выполнять задачи на сохранение, овладевали этой операцией после выполнения задач на сохранение совместно с ровесниками или с экспериментатором, предлагавшим им на выбор правильные или неправильные решения. Обсуждая эти результаты, Дэймон (1981) высказал предположение, что социальное взаимодействие требует от детей перестройки их когнитивных процессов и что это может оказать стойкое влияние на их способ мышления. Существование такой взаимосвязи между социальным взаимодействием и познанием физического мира понятно, если учесть, что дети часто исследуют физический мир, как и социальный, в контексте взаимодействия с другими людьми.

ПРИНЯТИЕ РОЛЕЙ И ЭМПАТИЯ

Если ребенок в процессе роста не сумеет преодолеть эгоцентричность раннего возраста, то, став взрослым, он столкнется с отклонениями от нормы и другими трудностями в социальном взаимодействии. Он не будет способен к сотрудничеству, участию, самоотверженности. Умение ставить себя на место другого — принимать на себя чью-то роль — жизненно необходима для социальных взаимодействий. Ребенок не рождается с этой способностью. Эмпатия — признание иного взгляда на действительность и способность разделить чувства другого человека — зависит от способности и умения увидеть вещи с чужой точки зрения. В соответствии с идеями Пиаже, способность принятия на себя разных ролей развивается постепенно, как результат социальных взаимодействий. Хороший пример эгоцентрического мышления можно видеть в таком эпизоде: в качестве эксперимента детям рассказывали сказку, в то время как их мам в комнате не было, и затем спрашивали у детей, знают ли, по их мнению, мамы о том, что произошло с героями этой сказки. Двухлетние дети продемонстрировали свою эгоцентричность, предположив, что их матерям было известно, что случилось. Большинство четырехлетних детей признали, что их мамы, может быть, и не знают, в чем дело.