Однако другие исследователи предположили, что маленькие дети не столь эгоцентричны, как думал вначале Пиаже, и что степень эгоцентричности постепенно уменьшается в преоперациональном периоде. Например, взрослые, обращаясь к маленьким детям, используют простые слова, говорят медленнее и повторяют текст чаще, чем когда они разговаривают с другими взрослыми. В нашем исследовании четырехлетние дети также меняли свою манеру разговаривать, когда они обращались к двухлетним (Шатц и Гельман, 1973). Четырехлетние, как представляется, понимали потребности младших детей и старались их удовлетворить. Короче говоря, к четырем годам дети в нашей культуре способны принимать на себя чужие роли. У них развивается более высокий уровень социальных познавательных способностей, чем способностей к познанию свойств окружающего физического мира.

СЦЕНАРИИ

В соответствии с одной гипотезой о том, как дети узнают о собственных социальных ролях и о ролях других людей, они мысленно разрабатывают особые сценарии для осуществления действий в знакомых им ситуациях. Они разрабатывают сценарии поведения во время ланча, при встрече с незнакомцем во время ужина в ресторане. Эти сценарии отражают события, повторяющиеся в опыте ребенка, и могут служить когнитивными медиаторами (способами осуществления познавательной деятельности) в поведении ребенка. Дети накапливают целый ряд сценариев; примером может послужить сценарий поведения за столом во время обеда, который ребенок разрабатывает, непосредственно участвуя в соответствующем виде деятельности. Этот обеденный сценарий, заученный в процессе непосредственного участия, безусловно, ограничен, поскольку дети обычно не занимаются планированием обеда или приготовлением пищи. Другие сценарии выучиваются путем наблюдения. Определенное знание о ролях других людей проявляется у детей в фантазиях, в ролевых играх. Например, Нельсон (1981) цитирует диалог, в котором четырехлетние дети продемонстрировали свое представление о сценарии планирования обеда: они понарошку разговаривали по телефону, играя в маму и папу, договаривающихся об обеде. Сценарии — это важные направляющие в деятельности, поскольку, будучи однажды выученными, они позволяют людям обратить свое внимание на новые детали в их окружении. Например, в первый школьный день, когда все внове, внимание ребенка распределяется между общей обстановкой, учителем, ровесниками, партой, школьным завтраком и уроками. Если бы рутинные стороны школьной жизни не становились вскоре хорошо знакомыми, ребенок просто не имел бы возможности обращать внимание на что-то еще, чему-то обучаться и о чем-то размышлять, помимо этих обыденных вещей. Однако ко второй школьной неделе сценарий урока, сформировавшийся у ребенка, делает всю эту рутину почти второй натурой, в результате чего ребенок может сосредоточиться на особых видах деятельности, предлагаемых в каждый последующий день школьной жизни, не сталкиваясь при этом с необходимостью уделять внимание бытовым деталям. Сценарии способствуют когнитивному развитию, поскольку с их помощью дети имеют возможность осуществлять более сложную познавательную деятельность в знакомых ситуациях с большим успехом, чем в новых. Например, хотя четырехлетние дети проявляют эгоцентричность в общении с ровесниками, они, как показали недавние исследования, на самом деле способны к совместной деятельности и мшут сосредоточиться на заданной теме, используя соответствующие обороты речи. Нельсон (1981) предположил, что два маленьких ребенка могут продуктивно общаться, если обоим знаком сценарий события, о котором идет речь. Таким образом, сценарии занимают очень значимое место в развитии, хотя слепое следование детским сценариям может помешать взрослому человеку в дальнейшей жизни выработать новый тип поведения, если это необходимо.

ВОСПРИЯТИЕ ДРУГИХ

Для взрослого человека восприятие другого лица включает множество умозаключений о свойственных ему различных чертах. Исследования показали, что способность к такому восприятию развивается постепенно. В исследованиях, когда детей и подростков просили описать знакомых им людей (Пиверс и Секорд, 1973), маленькие дети проявляли склонность говорить о конкретных типах поведения, например: «Она дает мне конфеты», и использовали такие недифференцированные прилагательные, как «добрый», «хороший». Дети более старшего возраста и подростки пользовались более информативными, дифференцированными и ориентированными вовне описаниями: «Она всегда готова помочь людям, которые испытывают трудности» — и делали при этом абстрагированные и генерализованные умозаключения из конкретных событий. Эти умозаключения о психологических качествах, присущих людям, с возрастом становятся все более обобщенными. Сходная тенденция прослеживается и в описании детьми людей, которых они лично не знают. В одном исследовании детей и подростков различных социальных классов просили описать бедных и богатых людей, определить что у них общего и чем они друг от друга отличаются (Лихи, 1981). Младшие дети делали упор в своих описаниях на периферические характеристики — имущество, внешний вид, поведение, — тогда как подростки подчеркивали характерные черты, мысли, факторы, имеющие социальную значимость, такие, например, как возможности в жизни и классовое сознание.

В соответствии со взглядами Пиаже, маленькие дети оценивают чужое поведение чаще по его последствиям, а более старшие дети рассматривают мотивы и намерения действующего лица. Например, детям рассказывают историю о мальчике, который случайно споткнулся и разбил несколько чашек, помогая убрать со стола. Затем рассказывают другую историю — о мальчике, который разбил одну чашку, пытаясь стянуть печенье из вазочки. Большинство детей в возрасте 6 и 7 лет считают, что первый ребенок больше виноват, потому что нанес больший ущерб. Более старшие дети и взрослые обычно полагают, что более виноват второй ребенок, потому что происшествие случилось, когда он делал что-то запретное. Во всяком случае, по-видимому, даже маленькие дети способны четко распознавать конкретные намерения, и эта способность в конце концов развивается до степени умения определять мотивы поступков других людей. Революционная работа Пиаже в области восприятия деятельности других людей и вызревания у них способности морального суждения вдохновила многих его последователей, из которых следует упомянуть о Лоуренсе Колберге, который внес заметный вклад в теорию о стадиях нравственного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Жан Пиаже сформировал богатую и сложную научную базу психологии развития мышления — его работа дала и продолжает давать ценный материал, который стимулировал поиск в этом направлении и положил начало многим плодотворным карьерам в этой области.

Безусловно, многие ученые могли бы вместе с Лоуренсо и Мачадо (1996) перефразировать известное изречение Эйнштейна о Евклиде: «Если Пиаже не удалось зажечь ваш молодой энтузиазм, значит вы не родились для карьеры специалиста в области психологии развития». В области, иногда критикуемой за ее пристальное внимание к мелочам, мы до сих пор пытаемся решить самую большую концептуальную проблему, справиться с который завещал нам Пиаже: выяснить природу мышления, связи между знанием и ценностями, значение логики и необходимость эрудиции. Если бы он оставался с нами, мы уверены, он по-прежнему занимался бы этими вопросами и изучал дальше как проблемы, поднимаемые его критиками, так и проблемы, которые он ставил перед собою сам. Спустя сто лет после его рождения мы продолжаем совершенствовать блестящие исследования Пиаже. Он был, безусловно, великим теоретиком, его работы остаются крупнейшей вехой на пути нашего понимания развития человеческого познания.