Рис. 13.2. Вверху — задача на объединение в серии (А) и ее решения на дооперационной стадии (В) и на стадии конкретных операций (С). Внизу — пары палочек, предъявляемые в задаче на транзитивность. После того как ребенок определяет, что А и В одинаковой длины и что В длиннее С, а С длиннее D, его спрашивают, длиннее ли В, чем D

Со способностью к объединению в серии связана транзитивность. В задаче на транзитивность, представленной на рис. 13.2, ребенку сначала показывают ряд палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решающий вопрос: «Длиннее ли палочка В, чем палочка D?» По Пиаже, на дооперационной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Решающая способность для Пиаже — это способность перекинуть мостик между B и D. Ясно, что для того, чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умозаключение, что В> D, нужно уметь координировать в систему два отдельных отношения (В > С и С> D). Согласно Пиаже, ребенок на дооперационной стадии знает, что В > С и что С > D, но он не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член С, поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операционную систему.

Стадия формальных операций (отрочество и зрелость). Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому периоду, — стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок способен лишь согласовывать конкретные объекты в конкретной ситуации. Он все еще не может координировать вероятные события в гипотетической или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкретных операций ребенок может согласовывать различные физические параметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и, таким образом, делать заключение о сохранении количества жидкости. Сходным образом ребенок может сохранять информацию о массе, количестве, объеме, расстоянии, весе — короче, большинстве параметров конкретной физической реальности, с которой он встречается. Задача, приведенная на рис. 13.3, хорошо иллюстрирует этот уровень развития. На обоих плечах коромысла весов грузы можно устанавливать в различных положениях. Цель — привести коромысло в равновесие — может быть достигнута путем изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвижения грузов ближе к центральной точке подвеса коромысла весов или дальше от нее.

Рис. 13.3. Типичное расположение грузов в задаче с балансировкой весов, где ребенок должен решить, останутся ли весы в равновесии, если их отпустить (первоначально весы зафиксированы)

Ребенок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами, если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро понимает, что когда на одной стороне весов больше груза, чем на другой, он может восстановить баланс путем удаления лишних гирь с одного плеча или добавляя их на другое. Точно так же он может понять эффект передвижения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две системы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной стороны можно компенсировать передвижением гирь на другой стороне дальше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две системы в одну «систему систем» более высокого уровня.

Такая координация и является целью стадии формальных операций, а именно координация ранее изолированных систем конкретных операций.

Непосредственным результатом способности координировать мысленные системы в системы более высокого порядка является способность выходить за пределы наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или другие реальности, вызывать в уме мысленные системы, которые не даны в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка вопросы типа: «Что будет, если Солнце перестанет существовать?», «Что будет, если гравитация исчезнет?» возникают непосредственно из его способности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышлению тесно связана с его нарастающей тенденцией мыслить на очень абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование.

По Пиаже, формально-операционное мышление отмечает конец интеллектуального роста. Ребенок прошел долгий путь развития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подростка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем, что она постулирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с универсальным набором теоретических принципов.

Критика взглядов Пиаже. Идеи Пиаже не избежали критики, особенно много критических замечаний появилось в последние годы. Одни критикуют те или иные аспекты его методологии, других не устраивает сама суть его теории.

Джин Мандлер и ее коллеги (Mandler & McDonough, 1998; Mandler, 2000) представили данные, которые поднимают вопрос о том, как Пиаже и его последователи рассматривают мышление маленьких детей. Пиаже считал, что маленькие дети проходят через определенный период — особенно сенсомоторную стадию, — в течение которого они не могут «думать». (Это означает, что они могут научиться делать простые вещи, например узнавать обычные объекты, ползать и манипулировать объектами, но у них отсутствуют понятия или идеи.) Дети на сенсомоторной стадии в значительной степени полагаются на процедурное знание (см. главу 9), — тип когнитивной способности, предполагающий перемещение и манипулирование объектами. Мандлер считает, что развитие концептуального знания занимает намного больше времени, чем считал Пиаже. Есть доказательства существования перцептивной концептуализации в раннем возрасте. В одном эксперименте (Spelke, 1979) четырехмесячным младенцам показывали два фильма, изображающие сложные события, с одной и той же фонограммой. Младенцы предпочитали смотреть фильм, который соответствовал звуку. (Также см.: Mandler & Bauer, 1988; Meltzoff & Borton, 1979).