Даже в возрасте одного месяца младенцы, очевидно, способны опознавать объекты, находящиеся во рту (Meltzoff & Borton, 1979). В одном исследовании месячным младенцам давали соску с узловатой поверхностью или с гладкой поверхностью (см. рис. 13.4). После того как они привыкали к соске, не видя ее, соску убирали. Затем младенцу показывали обе соски. Младенцы дольше смотрели на соску, которую они только что чувствовали во рту; это подтверждает идею о том, что они способны выполнять определенную обработку двух схожих паттернов информации.

Рис. 13.4. Два типа сосок, используемых в исследовании Мелцоффа и Бортона. После привыкания к одному типу соски без возможности видеть ее младенцы были склонны смотреть на соску, которую они чувствовали во рту. По материалам Meltzoff & Borton, 1979, цит. по: Mandler, 1990

Мандлер предполагает, что часть данных о концептуальных способностях детей основана на моторном поведении и то, что воспринимается как концептуальная некомпетентность, может оказаться моторной некомпетентностью. (См. также обсуждение индуктивных умозаключений в младенчестве далее в этой главе.) Эти и другие данные служат доказательством того, что ребенок может овладевать сложными логическими действиями намного ранее, чем считал Пиаже. Также можно предложить, что специфическую компетентность ребенка (например, сохранение) будут определять другие процессы. Однако сторонники Пиаже могут утверждать, что упомянутые исследования лишь показывают, что основные процессы, определяющие когнитивное развитие, протекают ранее, чем ожидалось. Основные операционные схемы и последовательность прогрессивной интеграции и координации остаются приемлемыми для объяснения когнитивного развития ребенка. Но даже этот основной принцип пытались поставить под сомнение.

Лев Выготский родился в 1896 году в городе Орша, расположенном между белорусским городом Минском и российским городом Смоленском. Яркий, энергичный, любознательный юноша, он окончил гимназию с золотой медалью. Возможно, только в самых смелых фантазиях ему представлялось, что его примут в «Университет Ломоносова» (Московский государственный университет): еврейских мальчиков из отдаленных городков набирали сюда нечасто (квота, установленная для университетов Москвы и Санкт-Петербурга, составляла 3%). Кроме того, даже при наличии выдающегося таланта и безупречных показателей в учебе, согласно новому правилу, евреи-абитуриенты должны были избираться по жребию (Levitin, 1982). Но в каком-то затерянном педагогическом отделе случай указал на школьника Выготского. По счастливому жребию он выиграл (одновременно проиграв пари одному приятелю, которому отдал хорошую книгу) и начал свою интеллектуальную карьеру, равных которой нет в истории русской психологии.

Среди его первых студентов и сотрудников были самые яркие психологи Советского Союза, включая Александра Лурию (русский психолог, чаще других цитируемый в западной психологии; см. Solso, 1985), Алексея Леонтьева (известный русский психолог, наиболее цитируемый в русской психологии), а также А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин и Л. И. Божович.

Творческие таланты Выготского не ограничивались психологией, но распространялись также на философию (его работы о Марксе и Гегеле стали классическими, а книга о Спинозе еще ждет своей публикации [см. Kozulin, 1984])[83], искусствоведение (его диссертация и первая книга назывались «Психология искусства»), литературные исследования (он основал журнал «Вереск», был в дружеских отношениях с поэтом Мандельштамом), а также право и медицину (свою первую степень он получил по юриспруденции и работал над медицинской степенью; среди прочих достижений, он немало сделал для клинической психологии и психологии развития). Выготский умер в 1934 году в возрасте 37 лет; причиной его ранней смерти стал туберкулез. Сегодня русские любят называть его «Моцартом психологии»[84]. Жизнь и творчество Выготского заслуживают внимательного изучения, но в этом разделе мы сосредоточимся на основах только тех его идей, которые связаны с психологией развития.

Эти лидеры психологии развития XX века были современниками и жили в Европе, но никогда не встречались. Однако они знали о работах друг друга; Выготский знал о Пиаже задолго до того, как Пиаже узнал о нем[85]. Между их теориями есть определенные сходства и различия.

Выготский считал, что работа Пиаже «революционна» (в 1920-е годы в России это был отнюдь не легковесный термин), но подчеркивал при этом, что ее пионерские качества страдают дуализмом, то есть неопределенны относительно материалистической и идеалистической позиций. Поскольку психология интеллектуального развития изучалась в традициях научного материализма, неизбежно возникал конфликт между фактической сутью этого метода и идеалистическими теориями человеческого интеллекта. Это был серьезный спор, особенно для 1920-х и 1930-х годов, когда развитие экспериментальной психологии стало серьезной угрозой для идеалистических, нематериалистических, философских направлений в психологии.

Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую — к социализированной. Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. Иными словами, Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский — что научение предшествует развитию.

Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время «мышления вслух», открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение — основной пункт теории Выготского и главный аспект расхождения между позициями этих двух теоретиков.