Как решает эту проблему большинство школ? Они перекладывают значительную часть ответственности на родителей. Школе очень тяжело справляться с многообразием учеников и их способностей, не только по части возможностей, но и мотивации. Поэтому педагоги обычно собирают родителей и объясняют им ситуацию. Но родители зачастую не владеют педагогическими инструментами влияния на происходящее. Зато чувствуют ответственность. На этой почве расцветает все многообразие школьных неврозов и рождается конфликт со школой. Поэтому, для того чтобы не портить жизнь ни себе, ни ребенку, к выбору школы стоит отнестись ответственно. Тем более что сейчас все-таки выбор есть. И с каждым годом таких возможностей становится все больше и больше. Особенно в крупных городах. Этот тренд, скорее всего, будет неуклонным. И связан он со значительным сдвигом общественного сознания в сторону максимальной индивидуализации всех областей жизни. В том числе образования. Но так было не всегда.

Советская школа, в которой училось большинство читателей этой книги, опирается на классно-урочную систему чешского педагога Яна Коменского[13]. В последнее время ее не ругает только ленивый. Тонкий юмор ситуации заключается в том, что в далеком XVII веке, когда эта система была изобретена, она была чрезвычайно новаторской и гуманистичной.

Классно-урочная система предполагает не только наличие последовательных уроков. Она подразумевает, что ученики примерно одного уровня объединяются в классы. Им преподается структурированный урок, на котором основной материал излагает учитель. Ученики отрабатывают полученные теоретические знания на практике тоже в структурированной форме. Педагоги работают по четкой программе, плану обучения. Яну Коменскому мы также обязаны тем, что детей теперь принимают в школу один раз в году и учебные занятия начинаются в сентябре. До появления этой системы обучения детей отдавали в школу в любой момент. Но удивляет не это.

Сам Коменский писал, что в его время школа перестала быть пространством игры и наслаждения для детей. И стала синонимом тяжелого и непосильного труда. Чтобы исправить эту ситуацию, он и создал свою систему. В противовес латинской, которая требовала, чтобы дети заучивали огромные куски непонятного им текста. Замечательная система Коменского в XVII веке была настоящим прорывом в образовании. Она вернула детям детство и сделала процесс обучения доступным и осмысленным.

И тут вдруг история сделала новый виток. Сейчас система Коменского стала непосильным трудом как для школы, так и для детей. И ругают ее ровно за то, за что Коменский критиковал латинскую. Школа перестала быть местом игры и наслаждения для молодежи. Но я думаю, что в случившемся виновата не система Коменского, все дело в общем движении истории. И в тех многочисленных изменениях, которые произошли в устройстве общества и научно-технической области.

Критика классно-урочной системы и поиск новых форм в образовании

Критика классно-урочной системы появилась не сегодня. Еще в начале двадцатого века было много недовольных тем, что ученикам в образовательном процессе отводится пассивная роль. Кроме того, многих педагогов и родителей беспокоило, что процесс образования оторван от реальной жизни. Ученики не понимали, для чего им, скажем, учить математику. Казалось, дай ребятам задание построить корабль, и они незаметно для себя выучат физику с математикой, да и географию с историей освоят. Так на Западе появилась проектная педагогическая система. Ее появление связывают с именами американских педагогов Джона Дьюи[14] и Уильяма X. Килпатрика[15]. Как следует из названия, в центре учебного процесса находились не отдельные предметы, а проект. Ученик сам ставил цель, сам искал знания. Можно пойти к учителю, а можно и в библиотеку сходить. Самостоятельность только поощрялась. Любопытно, что дискуссия столетней давности о принципах построения обучения не потеряла актуальности и по сей день. Эта педагогическая система сводила обучение преимущественно к игре и труду. В ней каждое действие ребенка становилось инструментом его познания, собственным его открытием, способом постижения истины. Педагоги-новаторы считали, что такой путь познания больше соответствует природе ребенка, в отличие от привычной передачи ему системы знаний. Целями обучения стали: умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта. Опыт включал в себя знания как таковые и знания о способах действия. А еще воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию. Звучит как педагогическое кредо современной школы, правда?

В то же время этот подход подвергался критике современников. Они считали, что обучение не может строиться только лишь на основе интересов ребенка. И опасались, что в конечном счете это приведет к отказу от систематического обучения и снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Позже появилась лабораторная система, система мастерских. Обучение проходило не в классе на уроке, а индивидуально в лабораториях, мастерских, кабинетах, библиотеках.

Разные педагогические системы пытались вернуть детям инициативу. А учителю отводилась роль организатора процесса. В центре системы стоял сам ученик. Обучение стремилось к максимальной индивидуализации. Его целью стала организация индивидуальной учебной работы, исходя из особенностей каждого ученика.

Опять же, эта идея звучит на редкость современно… Почему же эти западные педагогические концепции не вытеснили тогда еще традиционную систему образования? Их распространению помешали образовательные результаты, а они разочаровывали. Дети показывали низкий уровень знаний. Оказалось, что строить образование таким образом – значит уводить детей в сторону. Они не получали четкого и хорошо сформированного аппарата понятий и системных знаний. А без них оказалось невозможным качественно обдумывать эксперименты и планировать проекты. Как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский: «Пустая голова не мыслит»[16].

В двадцатые годы в Советской России широко применяли бригадно-лабораторный метод обучения. Ведь новый советский человек должен был и учиться по-новому. Детей объединяли в бригады, вместе с учителем они планировали работу, распределяли задания. И должны были сами осваивать поставленные задачи. В теории все выглядело очень заманчиво… Но результат ужаснул вождей страны. И чиновники от образования вернулись к старой доброй гимназической системе, то есть классно-урочной. Через пару десятков лет интерес к проектным и лабораторным системам на Западе тоже угас. Причина везде одна – результаты, которые показывали дети, никого не устроили. И на тот момент все признали, что снижение роли учителя, упразднение учебного плана приводит к тому, что дети учатся не лучше, а хуже. С другой стороны, эти многочисленные педагогические эксперименты не прошли даром. Достоинства проектного метода признала педагогика многих стран. Его стали использовать как дополнение к основной классно-урочной системе.