1927 — Аида Ниедре «Красная ваза» (Aida Niedre «Sarkanā Vāze»);

1932 — Эльза Аренс «Женщина и любовь (интимные записки женщины)»;

1933 — С. Тасова[1667] «Трагедия Нади (из записок моей современницы)»;

1934–1936 — «Дневник одной актрисы» («Kādas mākslinieces dienas grāmata»). На протяжении 1934–1935 годов этот роман анонимно публиковался в журнале «Мир женщины» («Sievietes pasaule»), а в 1936 году вышел отдельной книгой с указанием автора — это была Паула Балоде (Paula Balode «Mākslas ugunīs (kādas mākslinieces dzīves stāsts»))[1668];

1938 — Анна Казарова «Любовь погибших (Записки гимназистки)».

Отметим закономерность формирования нового жанрового варианта в женской прозе Латвии именно в это время. Исследования аналогичных жанровых моделей в литературе Великобритании и США показали, что в переломные исторические моменты — на ключевых этапах формирования нации — актуальным становится вопрос идентификации, в том числе и женской:

Роман воспитания нередко трактуется как литературная технология, нарратив, который выстраивает и нормализует траекторию персонажа от недооформившегося субъекта до гражданина-бюргера, от не вписывающегося в общество бунтаря до аккультурированного индивида. Исторической основой этого процесса саморазвития было национальное государство: философская концепция «воспитания» (Bildung) возникла в тандеме с ростом романтического национализма, и роман воспитания стал, как показали критики, центральной романной формой для изображения социализации индивида, принятия им норм и практик национального общества[1669].

Литература реагирует на общественный вызов появлением нового жанра: «История нации трансформируется в историю обретения силы молодой женщиной внутри себя и своего сообщества»[1670].

Несмотря на целый ряд серьезных исследований в этой области[1671], в научном дискурсе, в том числе и в англоязычном, терминология для его описания только устанавливается; далекими от академической ясности остаются и жанровые конвенции женского романа воспитания[1672]. Исследование латвийских текстов, тяготеющих к этому жанру, впервые предпринимается в данной статье.

Важно подчеркнуть, что дефиниция романа как женского многозначна. Во-первых, под «женскими» понимаются романы, написанные женщинами. Используемая авторами нарративная форма — дневники и записки — ориентирована на «память жанра», восходящего к нелитературным дневникам, подневным автобиографическим записям реальных лиц. Это — при безусловном понимании фикциональности женских латвийских романов — подталкивает адресата к прочтению этих текстов[1673] как частных историй писательниц-рассказчиц, как отражение их личного опыта (отметим, что биографии русских писательниц Латвии еще нуждаются в восстановлении). При этом взросление героинь происходит не только в приватно-биографическом времени (детство — юность — взрослая жизнь), но и в большом, реальном историческом времени — на фоне Первой мировой войны, революций, вынужденной эмиграции. Грандиозный исторический переход от одной эпохи к другой совершается, как пишет М. М. Бахтин, «в нем [персонаже] и через него. Он принужден становиться новым, небывалым еще типом человека. ‹…› Меняются как раз устои мира, и человеку приходится меняться вместе с ними» (курсив М. М. Бахтина. — Н. Ш.)[1674].

Во-вторых, это женские тексты с точки зрения проблематики. В центре внимания авторов оказывается «женский вопрос» — авторы включаются в острую дискуссию о «новой женщине». Насколько это актуально, можно судить по авторскому предисловию к роману «Трагедия Нади»:

Эта книга вызовет большой шум. О ней будут спорить. Важно показать истинное, подлинное лицо современной девушки и женщины, весь трагизм ее нового пути… Я не могу молчать![1675]

В-третьих, в центре повествования оказывается определенный женский персонаж. Это девушка, молодая женщина, гимназистка шестого или чаще седьмого, выпускного, класса, «гимназистка пред экзаменом»[1676]. К 1920-м годам этот персонаж уже обладал внушительной художественной предысторией: образ гимназистки стал литературным типом в европейской литературе, породив жанр «школьного рассказа для девочек» (girls school story). В английской литературе у истоков жанра стоит Элизабет Мид-Смит (Л. Т. Мид), автор романа «Девичий мирок (История одной школы)» (Elizabeth Meade-Smith (L. T. Meade), «A World of Girls: The Story of a School», 1886). Успешной продолжательницей этой традиции стала Анжела Бразил (Angela Brazil), написавшая с 1904 по 1946 год около пятидесяти girls school stories. Она усложнила ее литературную формулу, объединив «школьный рассказ для девочек» с «историей взросления» (coming-of-age), и перевела повествование в другой модусный регистр — от викторианской дидактичности к развлекательности. Во французской литературе устойчивые сюжет и героиня также сформировали жанр girls school story. Его родоначальницами стали Габриэль Колетт с романом «Клодин в школе» (Sidonie-Gabrielle Colette, «Claudine à l’école», 1900) и Габриэль Реваль с романом «Гимназистки» (Gabrielle Réval, «Lycéennes», 1902).

Школьные рассказы для девочек были очень популярны в России — «Девичий мирок» вышел на русском языке в 1900 году, а роман «Гимназистки» был переведен и издан в 1909 году знаменитой в те годы писательницей А. А. Вербицкой. Не менее популярными были и оригинальные русские произведения: «Записки институтки» (1902) и «Записки маленькой гимназистки» (1912) Л. А. Чарской. В русской литературе образ гимназистки появился почти одновременно с открытием женских гимназий. В пьесе В. А. Дьяченко «Гимназистка» (начало 1860-х) впервые возникает фигура молодой женщины, представительницы нового поколения, осознающей роль полученного ею образования: «Я никогда не забуду гимназии и, кажется, всю жизнь останусь гимназисткой в душе»[1677]. «Решительность и особенность взглядов» гимназистки Сашеньки позволяют ей порвать с патриархальными устоями семьи — она отказывается от выгодного брака, поскольку не любит навязываемого ей жениха. Подобный литературный тип стал достаточно распространенным в русской литературе начала ХХ века, особенно в годы активного обсуждения обществом «женского вопроса» (1907–1909).

Востребованность данной инвариантной фигуры объясняется ее сюжетогенностью — актуальная проблема женской самоидентификации поддерживается соответствующей личностью, пограничной по своей сути. Это «гимназистка пред экзаменом» — не столько буквально, сколько накануне смены своего социального статуса, накануне главного — жизненного — экзамена, от успеха которого зависит ее счастье. Показательно, что эта смена статуса воспринимается как инициальная практика[1678], как выбор гендерной роли и испытание этим выбором.

Сюжетно-композиционное построение латвийских женских романов инициации подчинено логике инициальных практик, т. е. сюжет движется от невинности к опыту. Все романы строятся по единой схеме. Жизнь героинь расколота надвое — в первой части в центре повествования восторженная, полная надежд гимназистка на фоне соответствующего пейзажа (чаще на фоне расцветающей весенней природы) или интерьера (в детской комнате): «Посмотри на эту синеву небес, на это милое, чудное солнце, — Надя рукой послала ему поцелуй, — на эти зеленеющие деревья с почками. Это весна, весна! Как хорошо жить на свете! Ведь самое главное только начинается. У нас вся жизнь впереди!» — опять восторженно сказала Надя[1679]; «Прохладный утренний ветерок дул в открытое окно маленькой комнаты и развевал розовые шелковые шторы»[1680], [1681]. Во второй части романов идеалы становящейся женщины подвергаются разнообразным испытаниям, во время которых она приобретает необходимый