бывает; если человека ранят, ему дают искусственную руку, но она делается из дерева; железо слишком тяжело». Пословицу «не все то золото, что блестит» больной Н. (энцефалит) поясняет так: «И на меди и на самоваре металл тоже блестит».

Понимание переносного значения требует обобщения. Оно заключает соотнесение одних ситуаций с другими, отличными от них по внешним признакам и сходными по внутренним соотношениям. Для их понимания необходим отбор существенного от несущественного и обобщение. Поэтому затрудненное различение существенных связей и нарушение функций обобщения резко снижают понимание всех иносказательных форм речи.

Богатый клинический материал разнообразных расстройств мышления выявляет, таким образом, значение различных компонентов и сторон, отмеченных нами выше в психологическом анализе мышления, и дает фактическую опору и подтверждение основным положениям выше развитой психологической теории мышления.

Развитие мышления ребенка

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т. д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, – как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, – должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Первые проявления интеллектуальной деятельности ребенка

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осмысленным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает систематизированный и обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени, как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. Первые слова, которыми овладевает ребенок, являются и первыми элементарными обобщениями, которыми он начинает оперировать. Собственная активность ребенка сохраняет при этом свое значение на всем протяжении его умственного развития. Она совершается в частности в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые внешние чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет – в особенности при правильной постановке педагогической работы – его умственный рост. Но ребенок – не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах – непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы – у ребенка – игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более сложную цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4–8 лет, которым он давал практические задачи различной трудности[124] с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживаются четыре характерные ступени.

1) Непосредственное действие: дети стараются просто схватить предмет.

2) Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины.

3) Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие успеха.

4) Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи без предварительных действенных попыток – без проб и ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих действий открывается перед мыслью ребенка только после действенной реализации предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным А. Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу. Он характеризуется большей частью целенаправленными действенными пробами, которые лишь шаг за шагом прокладывают правильный путь.

Это мышление отличается сначала большой связанностью с наглядно данной ситуацией; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщенное действие дается не сразу.

Планирующая мысль в