зависимости, и – вопреки теории Д. Юма – создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают еще у ребенка представления о причинности. Его скорее порождает собственный практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребенка в результате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, – порождают у ребенка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребенок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребенка не просто ассоциацию представлений, а представление о действенной – причинной – связи реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.

Начало активной мыслительной деятельности ребенка

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остроощутимое чувство непонятности, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвертому году жизни ребенка.

С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мирка или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, – тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремление к пониманию.

Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребенок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвется как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда ребенок обращает вопрошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа на встающие перед ним вопросы.

С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность – обдумывания, рассуждения, размышления.

Сначала некоторая мыслительная работа – обобщения, классификации и т. п. – совершалась более или менее автоматически. Когда ребенок начинает осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже сознательная активная мыслительная деятельность, для того чтобы сознательно их разрешить.

В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет удивлять. Но сначала все возбуждает удивление и все вызывает вопросы. Перескакивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребенка устремляются на все, что ни мелькнет перед его взором.

Вопросы ребенка чрезвычайно многообразны. Среди них, естественно, имеются и вздорные, порожденные отсутствием у него элементарных знаний и незрелостью его ума. Но в основном они свидетельствуют о любознательности ребенка, о его живых познавательных интересах.

Приводим из неопубликованного дневника матери Туровской-Михайловой вопросы дочери ее Эльзы в возрасте от 4;2 до 5;9.

4 г. 3 м. Когда человек умирает, то остается одно тело и больше ничего?

4 г. 10 м. Мама, когда Пушкин начал писать стихи? – Почему это тебя интересует? – Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда начинать.

4 г. 10 м. Что такое солнце и звезды? Из чего они сделаны, из земли?

4 г. 11 м. А деревья тоже болеют или нет?

4 г. 11 м. А можно измерить, какой высоты небо?

4 г. 11 м. А как это – бесконечно? – Без конца. – Расскажи, как это. Как это – нет конца?

4 г. 11 м. Эльза спрашивает, откуда взялось озеро. Я ей объясняю. А откуда взялась вода? Откуда взялась первая вода?

5 л. Откуда взялась земля, первая земля? Откуда все взялось? Тебя выродила бабушка, а бабушку ее мама, а кто первый выродил?

5 л. А Пушкин долго думал свои стихи?

5 л. 2 м. А что больше, солнце или звезды?

5 л. 2 м. А что красивее, грустное или веселое?

5 л. 2 м. Лежит в постели и говорит: «Если я день прожила, то к смерти уже ближе на один день».

5 л. 3 м. А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в дожде?

5 л. 3 м. Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять, как человек сделан вообще. Вот кукла говорит «папа», «мама», это понятно, у нее аппарат такой есть. А у человека тоже аппарат?

5 л. 4 м. Если Земля вертится, то мы можем быть завтра на том месте, где Кавказ или нет? А как Солнце, – оно тоже вертится? А звезды? Какие они? Что больше вертится, мы или Солнце? А звезды умирают или живут всегда?

5 л. 4 м. Я вяжу салфетку. Эльза спрашивает, может ли человек до своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда.

5 л. 5 м. Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхгаузена. Эльза спрашивает меня: «А почему Мюнхгаузен так врал? Что у него, мать или отец врали? Ведь так просто не начал же он врать, так кто же у него врал?»

5 л. 6 м. А все-таки я хочу добиться, как произошел мир. Ведь раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли, и ничего. А как же потом все это стало? Нет, я должна добиться, как все это стало.

Эти вопросы пятилетнего ребенка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражающихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного к другому. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ребенка, мысль которого еще ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос так же быстро исчерпывается, как и быстро возникает; сама тематика