умозаключение, т. е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в результате рассуждения: раз мать подает ужин, значит няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорей ужин напомнил ребенку о няне, и отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?

Ева (2;6), увидев на балконе веревку, протянутую вдоль перил, спросила: «Зачем это здесь – для белья?» В этом случае, очевидно, совершается перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет множественных функциональных значений. Другой пример: маленькой Еве (2;5) запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: «Руки у меня не грязные». В этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар может иметь единственное обоснование: грязные руки.

В наблюдениях С. Айзекс отмечен такой факт: отец рассказывает сказку маленькой Урсуле (3;7) и говорит: «Птица сказала: “Доброе утро, Урсула”». Девочка поморщилась и ответила: «Разве это был попугай?» Та же девочка (3;7): «Я нынешнее лето называю зимой». – «Почему?» – «Солнечно и холодно». Правильная мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой воспитанник С. Айзекс (5;1) утверждал, что вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше места с задней стороны. Здесь то же правильное заключение основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это, собственно, еще лишь предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие умозаключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4–6 лет приводит исследование Айзекс об умственном развитии детей[126] и специальные работы, посвященные детскому умозаключению. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умозаключениях своего сына. Мальчик, в возрасте 4;6, обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что солнце больше, чем земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем солнце». А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лед». – «Откуда ты это знаешь?» – «Потому что лед легче воды (об этом ему прежде как-то рассказывали), а камни тяжелее воды; они в воде идут ко дну». Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых.

Вышеприведенные факты ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от единичного факта к единичному факту.

Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Ж. Пиаже правильно отметил, что В. Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная связанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной, генеральной формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления тесно связано с развитием его содержания, с ознакомлением ребенка с определенной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют, в сущности, для своего объяснения готовых теоретических познаний, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной или господствующей формой детского рассуждения. А. В. Запорожец и Г. Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер[127].

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании С. Айзекс отмечаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и следствий ее воспитанниками. Так, Дан (4;3) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик (5;9), починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример: когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то один из воспитанников С. Айзекс (Христофор, 5;11) отвечает: «Только если применить давление». Урсула (4;10) критикует замечание взрослых; она рассказывает матери: «Какую глупость сказала мама Мэри, а также мисс Томас, когда я была в школе. Однажды, когда вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: “Разве ваша мама не опаздывает? Когда вы оденетесь, она придет скорей”. И мисс Томас поддержала. Но ведь это не могло вызвать ускорение, если вы были в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.

Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребенок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою частную причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжелый, дерево – потому что оно большое или даже потому что оно легкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает еще закономерности.

Обнаруженное детьми в опытах Ж. Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребенку, далекие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребенка и его действия; поэтому ответы получались «мифологические».

В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном артифициализме», по Ж. Пиаже), когда все в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира выступает еще резче у ребенка. Все эти факты, в частности сопоставление вышеприведенных данных с