При правильной постановке эксперимента с ваучерами — если сравниваются школьные успехи всех детей, которым были предложены ваучеры (большинство из которых ими воспользовались), и таких же учащихся, которые участвовали в лотерее по распределению ваучеров, но проиграли, — ваучеры дают улучшение результатов примерно на 0,10 СО. (Такое сравнение осуществляется по так называемой «схеме намерения участвовать»: все учащиеся обследуемой группы включаются в анализ, независимо от того, согласились ли они воспользоваться предложением. Такая схема практически неизбежно приводит к недооценке эффекта вмешательства (если такой эффект вообще есть), однако помогает избежать самоотбора, который возникает в том случае, если с контрольной группой сравниваются только те ученики, чьи родители сознательно воспользовались возможностью помочь своим детям.) Конечно, разочаровывающие результаты такого исследования доказывают не то, что частные школы ничем не лучше государственных, а лишь то, что пока нет убедительных данных о том, что частные школы лучше государственных.

Нет пока и убедительных доказательств особых преимуществ так называемых «чартерных школ». Это школы, находящиеся на государственном финансировании, однако имеющие в некотором роде привилегированное положение, так как они освобождены от соблюдения ряда законов и правил, которым подчиняются остальные государственные школы. Со своей стороны, школы несут ответственность за достижение определенных результатов, заявленных в уставе школы. Проводились разнообразные эксперименты по сравнению чартерных школ с обычными государственными школами. К сожалению, по крайней мере за первые годы своей деятельности, чартерные школы не продемонстрировали существенных отличий от тех государственных школ, в которые могли бы попасть их ученики. Результаты стандартизированных тестов по математике и чтению у учеников начальных классов чартерных школ были всего лишь на несколько процентильных пунктов выше, чем средние значения по государственным школам. А результаты старших учеников, оказавшихся в чартерной школе впервые, даже хуже, чем у учеников обычных школ. Однако есть данные в пользу того, что при работе чартерной школы в течение примерно 10 лет результаты тестирования по сравнению с обычными школами могут становиться лучше на 10%. Это говорит не о том, что чартерные школы бесполезны, а лишь о том, что пока большинству из них не удалось добиться серьезного повышения эффективности. Далее мы познакомимся по крайней мере с одним удачным исключением из такого обобщения.

А что с размером класса? Правда ли, что маленькие классы лучше? По этому вопросу данные достаточно противоречивы. При проведении множественного регрессионного анализа получается, что размер класса мало влияет на успеваемость учеников. С другой стороны, экономист Алан Крюгер, исследователь, много писавший о влиянии размера класса, утверждает, что в 70% экспериментов на эту тему обнаружен положительный эффект, причем, чем лучше журнал, в котором опубликованы результаты, тем более вероятно описание такого эффекта. Но есть одно исследование, которое и с точки зрения Крюгера, и на мой взгляд имеет большее значение, чем все остальные, вместе взятые. Для этого эксперимента, который был проведен в Теннесси в 1980-е годы, учителя и ученики, от детского сада до третьего класса, в случайном порядке были распределены в классы обычного размера (в среднем 22 ученика на класс) или в классы меньшего размера (в среднем 15 учеников). Дети в классах меньшего размера показывали при стандартной проверке успеваемости результаты выше среднего на 0,19-0,28 СО, в зависимости от предмета и размера класса. Другими словами, обычно достаточно, чтобы класс был меньшего размера, чтобы по успеваемости ученик поднялся с 50 до почти 60 процентили. Этот эффект сохранялся как минимум до седьмого класса. Причем в наибольшей степени он проявлялся у детей, принадлежавших к меньшинствам и малообеспеченным слоям населения.

А как насчет учителей? Правда ли, что одни учителя лучше, чем другие? Да, это так, однако дело здесь не в дипломах, сертификатах и ученых степенях.

Тем не менее имеется масса доказательств того, что учителя могут оказывать влияние. Во-первых, большое значение имеет опыт. Разница в оценках по технике чтения у школьников, которых обучали учителя, имеющие опыт работы 1 год и 10 лет, составляет в среднем 0,17 СО — что соответствует повышению процентильной кривой примерно на 7 пунктов. Однако обратите внимание, что отличие менее опытных учителей от более опытных наиболее ощутимо в первый год преподавания в школе. Так что действительно имеет смысл не отдавать ребенка в класс к учителю-новичку.

Можно измерить квалификацию учителя, определив ее как рост средней оценки учеников в его (ее) классе по сравнению со средней оценкой учеников за предыдущий год. Учитель может обеспечивать рост оценок учеников по сравнению с ожидаемыми, рассчитанными на основании успеваемости их старших товарищей в предшествующий учебный год или годы. При таком определении 1 СО с точки зрения квалификации учителя примерно соответствует 0,20 СО в оценках их успеваемости. Но все эти цифры относятся к достижениям учителя в рамках одной школы. Так как нам известно, что учителя в некоторых школах в среднем лучше, чем в других, мы можем быть уверены, что рост оценок в пределах школы — это минимальная оценка вклада учителя. Экономист Эрик Ганушек оценивает влияние квалификации учителя, по данным, полученным у разных учителей и разных школ, в 0,27 СО: этого более чем достаточно, чтобы поднять уровень ребенка по успеваемости с 50 до 60 процентили. Ожидаемую разницу успеваемости между детьми, учителя которых в начальной школе обладали уровнем квалификации на 1 и более СО выше среднего, и детьми, учителя которых имели уровень на 1 и более СО ниже среднего, подсчитать трудно, однако очевидно, что она может быть очень велика.

Однако любые подобные статистические данные о квалификации учителей бледнеют перед историями, которые рассказывают о роли конкретных учителей в их жизни. Большинство людей, с которыми мне доводилось общаться, считают, что по крайней мере один или два учителя в их жизни сыграли большую роль, и нет причин сомневаться в их словах. Исследование, посвященное работе одной такой учительницы начальных классов, стало широко известно.

Учительница, назовем ее мисс А, 34 года проработала в школе, где обучались преимущественно дети из низких социально-экономических слоев, треть из них — чернокожие. Шестьдесят учеников, которые проучились в этой школе более 11 лет, были опрошены, будучи уже взрослыми людьми. У трети из опрошенных учительницей в первом классе была мисс А. Среди тех, у кого были другие учителя, 31% не могли вспомнить их имен. Все ученики мисс А помнили ее имя. Независимо от того, помнили ли они имя учителя, только треть бывших учеников других классов оценили своих учителей как очень хороших или превосходных. Три четверти бывших учеников мисс А дали ей такую оценку. Двадцать пять процентов воспитанников других учителей поставили им высший балл за старание; среди детей из класса мисс А — 71%. Когда коллегу мисс А спросили, как можно охарактеризовать ее работу, ответ был: «Она учила с огромной любовью к детям». Также коллеги подчеркивали, что мисс А внушала своим подопечным, что все они способны учиться: ни один из ее учеников не покинул ее класса, не научившись читать. Она оставалась после уроков, чтобы помочь отстающим. Она делилась своим обедом с детьми, которые забыли свой.