Бывшие ученики мисс А в начальной школе, в юности и в самостоятельной взрослой жизни добились гораздо больших успехов, чем остальные. Две трети из них по успеваемости во втором классе оказались в числе трети лучших, а из учеников других классов — только 28%. Был также оценен их статус во взрослой жизни по таким показателям, как уровень законченного образования, профессиональные достижения, условия проживания. Из бывших учеников мисс А 64% достигли высшего статуса; среди остальных — лишь у 29%.

Этот частный случай можно было бы не принимать во внимание, если бы не было других, количественных, доказательств важности роли школьных учителей, особенно тех, кто работает с первоклассниками. Но такие доказательства есть. Исследователи образования Бриджит Хамр и Роберт Пьянта участвовали в долговременной программе изучения начального детского образования, которое финансировал Национальный институт детского здоровья и развития человека. Они наблюдали примерно за 900 детьми на протяжении детского сада и первого класса школы. Некоторые из этих детей считались принадлежавшими к группе риска в отношении адаптации к школе на основании низкого СЭС (установленного по уровню образования матери), а другие попадали в группу риска на основании отчетов воспитателей детского сада об имеющихся проблемах с поведением, вниманием и обучением.

Успехи каждого ребенка в первом классе оценивались наблюдателями, которые присутствовали на уроках в каждом классе в течение трех часов. Классы различались по двум связанным, однако в некоторой степени статистически независимым показателям. Один показатель был обозначен как «учебная поддержка» и представлял собой сумму оценок качества пособий по грамматике, качества обратной связи оценочного характера между учителем и учениками и того, насколько беседа в классе отражала учебные инструкции и поощряла самостоятельность учеников. Второй — обозначался как «эмоциональная поддержка» и представлял собой совокупность оценок эмоционального климата в классе, эффективной работы с классом, подразумевающей вовлеченность детей, отсутствие дистанции между учителем и учениками, а также излишнего чрезмерного нажима.

Классы были разделены на три уровня на основе качества учебной поддержки. Все дети были протестированы по широко распространенной системе — тестам когнитивных способностей и академической успеваемости Вудкока—Джонсона.

Если ребенок, находящийся в группе риска на основании относительного низкого уровня образования матери, попадает в класс с низким уровнем учебной поддержки, его оценки в конце первого класса оказываются более чем на 0,40 СО ниже ожидаемых для класса с относительно высоким уровнем учебной поддержки. Если ребенок с таким же фактором риска попадал в класс с высоким уровнем учебной поддержки, то его достижения в среднем соответствовали успехам детей образованных родителей, обучающихся в том же классе.

Кроме того, классы были поделены на три уровня по эмоциональной поддержке. (В целом, как правило, в классах с высоким уровнем эмоциональной поддержки был высок и уровень учебной поддержки, а в классах с низким уровнем эмоциональной поддержки был низок и уровень учебной поддержки, однако совпадение было не абсолютным.) Результаты тестирования у детей, находившихся в группе риска на основании плохой социальной и эмоциональной адаптации в детском саду, а затем попавших в классы с низким или средним уровнем эмоциональной поддержки, были примерно на 0,40 СО ниже, чем можно было ожидать, если бы их определили в класс с высоким уровнем эмоциональной поддержки. Дети с тем же фактором риска, но при этом попавшие в классы с высоким уровнем поддержки, справлялись со школьной программой ничуть не хуже одноклассников, которые не были в группе риска.

Эти открытия могут быть даже более значимыми, чем это кажется на первый взгляд. Хамр и Пьянта в одном из ранних исследований установили, что проблемы с общением в детском саду связаны с проблемами с успеваемостью в школе. Однако то, что нам известно о роли учителя в первом классе, позволяет предположить, что, если в первом классе школы ребенок попадает в правильную среду, скатывание вниз можно предотвратить.

Директорам школ известно, что за люди работают под их началом — хотя бы наиболее заметные из них. Однако практически нет данных о том, что директора стараются специально привлекать на работу или как-то вознаграждать лучших учителей. На самом деле в государственных школах это действительно непросто делать. Профсоюзы стремятся уравнивать зарплаты учителей, допуская только различия, связанные с опытом работы, сертификатами и степенями. Как я уже говорил, доказательств роли сертификатов и степеней крайне мало, равно как и влияния трудового стажа, если он составляет более одного года или около того. Ученые, которым эти факты известны, делятся на два лагеря: первые считают, что нужно менять правила и добиваться вознаграждений для лучших учителей; а вторые считают это трудно достижимой целью с точки зрения политкорректности и сосредоточиваются на проблеме лучшей подготовки учителей.

Бесспорно, самое важное, что мы можем сделать для повышения качества образования, — это улучшить качество преподавания. Вероятно, начинать здесь нужно с педагогических учебных заведений. Самая распространенная жалоба среди молодых учителей — на то, что им дают при обучении слишком много теории и слишком мало практической подготовки. Еще один способ улучшения качества школьного образования — создать систему стимулов для хороших учителей. Израильские ученые провели исследование по двум разным программам поощрения. Одна из программ предусматривала вознаграждение для учителей из школ, попадавших в верхнюю треть списка по успеваемости их учащихся. Вознаграждение составляло от 1% до 3% базовой заработной платы. Другая программа обеспечивала школы-победительницы дополнительными ресурсами, в первую очередь программами повышения квалификации для учителей и сокращения рабочих часов. Обе программы привели к улучшению показателей успеваемости и снижению процента учеников, не получивших аттестата, однако программа материального поощрения оказалась более рентабельной. Исследование показало, что материальное стимулирование на уровне школ помогает избежать проблем с профсоюзами. Вполне понятно, что если такие стимулы будут восприниматься как некая надбавка и победители будут определяться на уровне целых школ, а не на индивидуальной основе, то сами учителя и их профессиональные союзы должны согласиться на подобное соревнование, где вознаграждение осуществляется по принципу «возможного выигрыша при отсутствии потерь». Однако проблема оценки качества школ, как и индивидуальная оценка учителей, продолжает в наше время оставаться вопросом в большей степени политическим.

До относительно недавнего времени было мало исследований, убедительно демонстрирующих, что одни образовательные методики более эффективны, чем другие. Существует масса литературы о так называемых «эффективных школах», в которых ученики якобы достигают невероятных успехов. Но такие истории не идут дальше описаний. Пишут, что директора хороших школ считают подавляющее большинство детей способными к обучению; они тщательно подбирают учителей и внимательно следят за их работой; находят способы убедить нерадивых учителей покинуть школу; серьезно относятся к учебным планам и образовательным стратегиям; отслеживают данные по успеваемости учеников с целью оценки эффективности принятой стратегии; стремятся заручиться поддержкой родителей. Учителя в эффективных школах больше общаются друг с другом и делятся мнениями по профессиональным вопросам; не отказываются от оценки своей деятельности; проводят мониторинг успеваемости учеников, чтобы понять, нужно ли что-то менять в преподавании.