наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не в терминологических определениях, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) прогрессивно падает, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы логические определения прогрессируют за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следуют определения посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения посредством родового понятия. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных с ним предметов, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения прогрессирует главным образом у младших школьников от 7 до 10–11 лет.

При этом слабость обобщения у детей на первых порах сказывается в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом таком случае дается определение, правильное применительно к одной частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для него отношений, не зависимых от этой ситуации. В этих определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же остается еще связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат – это сын дяди, для другого – тети; для одного тетя – это сестра матери, для другого – сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно: ребенок пользуется то одним из них, то другим, а не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление связью с порождающими его причинами, или отвлеченное понятие – системой существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: «Разум – это когда мне жарко, и я не пью», то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Определения посредством примера у школьника с развитием у него отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и легче поднимается на высокую ступень адекватного обобщенного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка при этом сплошь и рядом в том или ином соотношении сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытия содержания понятия, вообще еще преобладают в отдельных областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы, и обратно: в то время как в общем, в основных областях той системы знаний, которой в процессе обучения уже овладел ребенок, он освоил высшие формы определения, на других, отсталых участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют правильных ответов, оценивая их с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии», говоря языком диалектической логики; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка скорее характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания – за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7–10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения в соотношении величины. Не исключена, конечно,