абстракции выделяется и берется в своих внутренних взаимосвязях один вид однородных явлений или одна их сторона, – как, например, количественная сторона вещей в арифметике. Особенности рассудочной мыслительной деятельности, которая формируется в процессе овладения построенной на таких началах системой знаний, так же отличаются от выше охарактеризованных начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания членение материала на различные дисциплины, или «предметы», отличается от структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление ребенка переходит на новую ступень. Оно овладевает новым содержанием – систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть названо – по своему содержанию – эмпирическим. На новом содержании формируются и новые формы – «рассудочной» мыслительной деятельности. В систематизированном и обобщенном содержании опытного знания мысль приобретает достаточно опорных точек для недоступного еще ситуативному мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений общности по существу – от сопринадлежности к одной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях ребенка, на его умозаключениях, на всем его мышлении.

У ребенка и до овладения им системой знания имелись уже в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они сейчас перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяется из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления вообще еще малодоступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка – доступные ему понятия, суждения, умозаключения получают на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон – и от общего к частному и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям.

Овладение понятиями

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение понятийным содержанием научного знания. Обобщение содержания научных понятий осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис[129] в отношении исторических понятий. По ее данным, дети, учащиеся III–IV классов, в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как то: город, фабрика и т. д.) – не только сильные, но и средние и даже слабые ученики – поднимаются до четких и содержательных определений. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находятся наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины как, например, эксплуатация, поэтому даются детям трудно. В отношении таких понятий у большинства детей наблюдается значительное снижение уровня объяснений; при этом уровень объяснений у детей обнаруживает значительные колебания от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних – более слабых, до вполне удовлетворительных – у других. Как общее правило, употребление термина в изложении в историческом контексте стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся 1 класса, П. Иванов[130] приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями из области естествознания. Определяющим признаком о дереве оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ одного ученика: «Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию[131], приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда естествоведческих понятий. Так, например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусны», «плоды мы едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зеленые», т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только ничтожная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом выявив правильное усвоение ими понятия «плод».

Основания или повод для выработки таких ошибочных понятий лежат в значительной мере в несовершенстве педагогического процесса.

Большинство исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, пользовалось методом определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их