свойства, причем какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности. Ряд выражений, которые употребляет ребенок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребенок осознавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличие от всех остальных; но у ребенка, который переносит впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в своем прямом значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь ребенка, но и их соотношение, не только запас слов, которым располагает ребенок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это последнее – сначала с самим предметом, так что слово представляется не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие большое значение в речевом развитии ребенка своеобразные лингвистические «изыскания», которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого однозначного значения, а наличие у него такого обобщенного значения, которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой обобщенной мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве.

Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении и во взаимоотношении мышления и речи. Оно находит себе завершенное выражение в умении оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических формулах.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Вместе с тем оказывается, что мышление ребенка существенно – не только количественно, но и качественно – отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное мышление. Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в основном в том, что оно расчленяет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное «логике» восприятия. Отсюда все выше отмеченные специфические черты ранних форм обобщения и вообще мышления детей. Лишь единство этих двух положений, отмечающих как черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее отличительные черты, дает верное представление о мышлении ребенка.

Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребенка и выявив в ней ее специфические черты, мы охарактеризовали мышление ребенка на ранних ступенях его развития – в тот период, когда впервые складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны, анализ мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей формы – теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой, если бы кто-нибудь попытался определить весь путь развития мышления, соединив прямой линией его начальные и конечные, высшие формы. Само наличие между ними качественных различий уже исключает возможность трактовать это развитие как непрерывное, лишь количественное нарастание. Развитие мышления ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления – в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нарушают преемственности.

Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.

Развитие мышления ребенка в процессе систематического обучения

По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь «предметом» – арифметикой, естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, – мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. В частной ситуации, воспринимаемой ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено – слито и как бы сращено – то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же ситуации.

Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасываются» содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного «предмета» предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает обучаться системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения ребенка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают даны в конкретной ситуации; посредством