встречаются даже в высказываниях учеников четвертого класса [Тригер, 1987].

Примером неологизмов являются высказывания детей такого типа: «Лиса звериная», «Шапка завитушная, шкурная». У детей с задержкой психического развития не сформировано «чувство языка». Например, они говорят: «Сад — садашный — садиный». Характерны нарушения словообразования у детей с задержкой психического развития при использовании глаголов и прилагательных, когда неправильно используются приставки и суффиксы:

«медведевая», «медвединая берлога», «вишенное варенье» [Тригер, 1987].

Большинство предложений в речи детей с задержкой психического развития являются простыми, нераспространенными или с примитивным содержанием. Часто используются речевые стереотипы. Дети начинают намного позже употреблять распространенные предложения с прилагательными; чаще прилагательные, которые для них являются достаточно абстрактными, преобразуются в существительные.

Составление пересказа не представляет сложности для детей с задержкой психического развития, однако у большинства из них отмечаются значительные затруднения, выражающиеся:

• в небольшлом объеме пересказываемого текста;

• незначительном количестве смысловых звеньев;

• нарушении связи между отдельными предложениями текста;

• наличии повторов;

• наличии пауз при устном воспроизведении текста.

Указанные особенности свидетельствуют о нестойкости замысла речевого высказывания у детей с задержкой психического развития, нарушении программирования текста.

Следует отметить особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок детьми с задержкой психического развития. Наличие серии сюжетных картинок в качестве дополнительной зрительной опоры активизирует речевую деятельность детей, однако они быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Лишь у 25 % детей с задержкой психического развития наблюдались логические и последовательные рассказы с небольшой направляющей помощью взрослого, тем не менее у большинства были выявлены проблемы:

• недостаточное понимание связи между отдельными картинками;

• трудности в установлении причин и следствий поступков изображенных персонажей, их мотивов;

• частые изменения логического направления рассказа;

• затруднения в соотношении последовательных частей рассказа на основе учета предыдущего содержания;

• отсутствие последовательности в реализации программы речевого высказывания.

Для детей с задержкой психического развития при пересказе по сюжетной картинке является характерным: небольшой объем рассказанного; отсутствие четкой программы реализации замысла высказывания; неполное раскрытие смысловой стороны ситуации; трудности в раскрытии пространственных, причинно-следственных связей между отдельными компонентами анализируемой ситуации (персонажами, объектами).

У большинства детей наблюдались следующие затруднения:

• неумение составить связное описание картинки, несмотря на помощь взрослого. Дети чаще просто перечисляют изображенные на картинке объекты;

• характерно фиксирование внимания на незначительных деталях, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. Такого рода рассказам свойственна ситуативность в изложении сюжета.

У некоторых детей с задержкой психического развития:

• даже при максимальной помощи взрослого сохраняются затруднения при организации программы высказывания;

• картинка служит лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требованиям инструкции;

• много повторов, детальных описаний;

• часть рассказов получаются слишком краткими;

• объем рассказа выглядит большим из-за излишней детализации, повторов, случайных ассоциаций.

Наибольшие затруднения для детей с задержкой психического развития в процессе обучения вызывают рассказы на заданную тему. Многие из них вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают, о чем говорить, или произносят лишь одну фразу. При составлении рассказа активно не используют свой личный опыт. Вместо рассказа воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае аморфны, стихийны, импульсивны.

Во время психолого-педагогического исследования рассказы детей значительно улучшались по содержанию при помощи взрослого.

Таким образом, во всех видах заданий у детей с задержкой психического развития обнаруживались:

• существенные нарушения программирования структуры текста;

• невозможность подчинить речевую деятельность единому логическому замыслу;

• «соскальзывание» на побочные ассоциации, которые обусловливает жизненный личный опыт ребенка;

• отставание в развитии планирующей функции речи, которая в онтогенезе связана с антиципирующим воображением, пусть и репродуктивного характера;

• трудности кодирования и декодирования текста;

• отсутствие интенции (мотивации) к активной речевой деятельности.

Особенности письменной речи. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются характерными для детей с задержкой психического развития. Кроме пропусков, деформаций, персевераций, перестановок и замен букв, искажений звукослоговой структуры слов, у детей распространены смысловые замены слов, синтаксические ошибки.

Школьники с задержкой психического развития в письменной речи быстро осваивают написание простых по составу предложений: сохраняют их структуру; точно воспроизводят логико-грамматические отношения. Не представляет значительных затруднений репродуцирование сложносочиненных предложений. Сложным для них является правильное конструирование предложений из заданных наборов слов. Г. Н. Рахмакова отмечает, что это получается лишь у 40,6 % детей с задержкой психического развития, в норме — в 80,4 % случаев.

Для детей с задержкой психического развития характерными являются нарушения навыка чтения. Процесс чтения при нормальном темпе психического развития складывается постепенно, в виде трех основных этапов (А. Н. Корнев, Л. С. Цве ткова).

1-й этап — ступень слогового чтения. Узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляются без затруднений. Способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенку сложно осуществлять синтез, объединять слоги в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, требуются значительные усилия при установлении грамматических связей между словами в предложении.

2-й этап — ступень становления целостных приемов восприятия. Является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звукослоговой структуре читаются еще по слогам. Большое значение имеет смысловая догадка. Часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафазии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

3-й этап — ступень синтетического чтения. Складываются целостные приемы чтения: ребенок читает целыми словами, группами слов. Развита техническая сторона чтения. Здесь уже осуществляется синтез не только слов, но и фраз в едином контексте. Ошибки встречаются редко, так как догадка контролируется достаточно развитым, целостным восприятием.

Таким образом, процесс чтения представляет собой систему навыков и является достаточно длительным по времени формирования. Неслучайно на фоне имеющегося интеллектуального первичного недоразвития у детей с задержкой психического развития наблюдаются многочисленные затруднения в овладении чтением.

1. Формирование навыка чтения в онтогенезе у детей с задержкой психического развития происходит замедленным темпом.

2. Значительны индивидуальные различия у детей в уровне сформированности навыка чтения и в темпе овладения чтением.

3. Страдает не только техническая сторона чтения, но и смысловая (понимание прочитанного).

4. Страдает темп чтения. У детей с задержкой психического развития в конце букварного периода скорость чтения — 15 слов в минуту вместо возрастной педагогической нормы 30–40 слов.

Даже после 3–4 лет обучения скорость чтения у некоторых детей может не превышать 40 слов в минуту, у других же детей она достигает 70–80 слов в минуту.

5. Процесс чтения