сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.

6. Нарушение технической стороны чтения у первоклассников проявляется в незнании букв (нетвердом знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звукослоговой структуры слов (особенно состоящих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных).

Дети с задержкой психического развития часто пользуются своеобразным способом чтения, как бы постепенным «нанизыванием» последующих звуков к предыдущим. Н. А. Цыпина обозначает это термином «причитывание» [Цыпина, 1972], например: «с — ст — сто — л — стол».

7. Имеются устойчивые распространенные ошибки при чтении: замена звуков, сходных по звучанию и произношению; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию, например: «т — г», «ш — щ».

8. Характерны различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов; особенно трудно детям с задержкой психического развития читать слоги со стечением согласных.

9. Обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов:

1) недостаточное представление об окружающей действительности;

2) снижение уровня аналитико-синтетической деятельности;

3) трудности установления временных, пространственных, причинно-следственных связей, зависимостей;

4) трудности в организации и систематизации смысла прочитанного;

5) бедность и неточность пассивного и активного словаря;

6) недоразвитие грамматического строя речи.

В качестве основных причин нарушения формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются:

• большая распространенность нарушений устной речи;

• несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза);

• низкая познавательная активность.

Например, исследования А. Н. Корнева включали в себя целую серию нейропсихологических проб и заданий, на основании которых был сделан вывод о более сложной структуре нарушений навыка письма у детей с задержкой психического развития по сравнению с чтением.

Значение имеет функциональная активность и зрелость головного мозга, состояние всей центральной нервной системы ребенка. Интеллектуальное недоразвитие может носить в данном случае первичный и вторичный характер. Практика показывает, что число таких детей является довольно значительным. По данным многих авторов нарушения письма у детей с задержкой психического развития более распространены, чем нарушения чтения. Они обнаруживаются у 37 из 40 детей 7–9 лет.

Р. Д. Тригер анализировала ошибки на письме младших школьников с задержкой психического развития и определила их характерные особенности.

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциация фонем) (14,6 % из числа всех допускаемых ошибок). Самыми распространенными являются замены букв, нарушения в обозначении мягкости гласных.

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа, самые многочисленные (23,8 %). Искажения звукобуквенной структуры проявлялись в следующих особенностях:

а) пропуски гласных и согласных (17 %);

б) добавление букв;

в) перестановка букв;

г) пропуск слогов.

Встречаются добавления букв, которые носят персеверативный характер:

«шурууп», «сслонник».

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0 %). К ним относятся:

• слитное написание слов;

• раздельное написание слов;

• пропуск слова.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например предлогах.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста (22 %). У детей с задержкой психического развития отмечаются частые пропуски точек в конце предложения. Характерна замена заглавной буквы на строчную. Иногда написание каждого нового предложения начинается со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок обусловлен неумением детей с задержкой психического развития разделить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, а причиной этого служит, в частности, синкретичность, нерасчлененность мышления детей с задержкой психического развития. Недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне выглядит как неумение выделять из смыслового целого текста отдельные, входящие в него смысловые части и соотносить законченную, развернутую мысль с определенным предложением.

5. Замены графически сходных букв. Сюда можно отнести:

• замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов;

• замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, например: «в» — «д»;

• замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению в написании отдельных составляющих частей, например: «д» — «б», «и» — «у».

6. Орфографические ошибки (14,7 %). Наибольшее количество ошибок у детей с задержкой психического развития наблюдается при правописании безударных гласных (7,4 %), написании гласных после шипящих (3,8 %), выполнении заданий на правописание непроверяемых слов (2,1 %). Реже отмечаются ошибки переноса, ошибки на написание заглавной (большой) буквы.

Таким образом, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7 %, причем бóльшая часть ошибок связана с дисграфическими проявлениями на письме (85,3 %).

Анализ ошибок и механизмов их возникновения у детей с задержкой психического развития позволяет специалистам создавать различные классификации дисграфий.

Проявления дисграфии носят у детей с задержкой психического развития нестабильный, вариативный характер. Ошибки чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала, что свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости языковых операций, речевых процессов, входящих в состав сложной деятельности, какой является письмо [Логинова, 2004]. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали умением — интериоризированным умственным действием. Любое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, становятся малоконтролируемыми.

У детей с задержкой психического развития нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи. Помимо дисграфических ошибок, выраженными на письме становятся затруднения в реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. У детей с задержкой психического развития страдает плавность, ритмичность моторного акта письма с характерными потерями букв, слов и строк при написании.

Многочисленные нарушения устной и письменной речи у детей с задержкой психического развития имеют системный характер и приводят к значительным трудностям в обучении.

Вопросы для обсуждения

1. Причина возникновения нарушений речи у детей с задержкой психического развития.

2. Возрастные особенности речевого развития детей с задержкой психического развития.

3. Особенности устной речи у детей с задержкой психического развития.

4. Нарушения письменной речи у детей с задержкой психического развития.

5. Речь и проблемы обучения детей с задержкой психического развития.

2.6. Игровая и учебная деятельность

Игровая деятельность в дошкольном возрасте. Для дошкольников с задержкой психического развития характерны отклонения в поведении при наличии быстрой истощаемости, утомляемости, снижении работоспособности, что затрудняет формирование их игровой деятельности. У ребенка с опозданием по возрасту происходит усвоение разнообразных способов действия с предметами, игрушками, он неуверенно овладевает их функциональным назначением (А. С. Спиваковская). В своих предметных действиях дошкольники с задержкой психического развития с удовольствием используют игрушки, заменяющие реальные предметы окружающей действительности (куклы, мебель, машины), которые помогают в развитии сюжетных игр на самые распространенные темы: «Семья», «Больница», «Магазин», «Транспорт». Затруднения в формировании предметной деятельности у дошкольника с задержкой психического развития возникают по причине недостатка ориентировочно-познавательной активности, речевых нарушений, недоразвития тонкой моторики рук и двигательной координации (У. В. Ульенкова, Е. Е.