Эта способность матери или отца ничем не отличается от способности психоаналитика представлять себе внутреннее состояние своего пациента. «Чем более содержательны и гибки такие картины, тем лучше мы „ментализируем“» (Dornes, 2006, S. 172). Чтобы это работало, родители должны не только отражать аффекты ребенка, но и уметь «ставить метки», т. е. уметь особым способом их гиперболизировать. Такое подчеркивание позволит ребенку отличить свой собственный аффект от аффекта родителей, воспринимая его как что-то свое. «Лицо матери – как экран, на котором младенец видит то, что он чувствует» (там же, S. 174). Если мать не отражает конгруэнтно аффекты ребенка, а лишь показывает ем у свои собственные аффекты, младенец путает свои собственные аффекты с аффектами матери, интернализуя их вместо своих собственных, что приводит к путанице: что здесь свое, а что – чужое.

Этот процесс различения своего собственного и чужого продолжается с возрастом в игровом взаимодействии с реальностью. Родителям нужно поддерживать игру ребенка, надлежащим образом подыгрывая ему. Они делают это, когда играют предназначенную для них роль, т. е. делают вид, что, например, сердятся, хотя на самом деле это не так. Тогда ребенок переживает реализацию своего желания, например, разозлить отца, но так, чтобы на самом деле не доводить его до гнева, что представляло бы угрозу для него. Другими словами, ребенок создает в своих внутренних переживаниях образ, ментальную структуру, репрезентацию (точно так же, как родители создают себе представление о внутренних переживаниях ребенка). Такой образ хотя и эквивалентен реальности, на самом деле реальностью не является. В результате увеличивающегося диапазона игровых действий с другими людьми, действий, запечатлевающихся ментально, создается более или менее дифференцированный образ Я, причем тесно связанный с пережитым опытом общения с другими. При этом ребенок замечает, что его представление о себе не всегда идентично тому, которое другие люди составляют о нем.

Мы видим, насколько значимо для развития символизации и/или ментализации у ребенка не только реальное поведение значимых лиц, но и их ментальные представления о том, чего хочет, что чувствует, о чем думает их ребенок: без объекта нет ментализации.

Но справедливо и другое: без собственной компетентности младенец не будет надлежащим образом развиваться. В классическом психоанализе развитие определяют влечения, по Мелани Кляйн – врожденные внутренние фантазии. Этому тоже есть подтверждение в научных исследованиях младенцев. У ребенка есть врожденные социальные ожидания, для реализации которых необходимы другие люди: объекты самости, как их понимает психология самости. Но дети способны и сами по себе создавать объекты – «виртуального» другого человека (Braten, 1992; Dornes, 2006, S. 87). Здесь мы видим явные параллели с «вызванным спутником» Дэниэла Стерна (Stern, 1986, S. 162), а также с переходным объектом Винникотта. В этом смысле, наверное, следует понимать и «неизвестное известное» (Bollas, 1997, S. 290); хотя оно и отображается мысленно, но становится готовым к символизации и/или полностью ментализируется только благодаря взаимодействиям с внешним миром.

В последние годы к психоанализу проявляют повышенный интерес как представители смежных научных дисциплин, так и общественность. На то есть много причин: все более наступательный и критический разбор психоанализом своих собственных методов и данных (см., например, главу IX), плодотворный дискурс с другими науками и, не в последнюю очередь, «неопровержимые» объективные данные одной из естественных наук – нейробиологии. Революционные достижения в области методики и техники исследований позволили нейробиологии получить за прошедшее десятилетие впечатляющие данные о нормальном развитии и патофизиологии мозга. Как и в отношении когнитивистики и психологии памяти (Koukkou et al., 1998; Mertens, 2007), здесь мы также имеем пример области научных исследований, с которой психоанализ ведет интенсивный и конструктивный обмен опытом. Об этом свидетельствуют не только многочисленные объединенные нейробиологические и психоаналитические конгрессы, но и уже почти необозримый поток публикаций и недавно основанный журнал «Neuro-Psychoanalysis», который пытается интегрировать достижения нейробиологии и психоанализа. На сегодня здесь можно обнаружить различные позиции. Ряд исследователей, ссылаясь на нейробиологию, пытается верифицировать психоаналитические результаты и подходы. Они разрабатывают нейропсихоаналитические модели психических структур и психических функций, а также специфических заболеваний, например травматических расстройств, или рекомендуют специфические терапевтические техники, основанные на результатах нейробиологических исследований (Westen & Gabbard, 2002; Beutel et al., 2003; Solms, 2006). Другие исследователи видят в нейробиологии, как и в других науках, например в лингвистике или в исследованиях памяти, скорее возможность если не подтверждения или опровержения психоаналитических исследований с третьей, независимой стороны, то хотя бы критической рефлексии, как бы шанс построения научной триангуляции (Thomä, 1995; Bohleber, 2000). Некоторые исследователи, в свою очередь, опровергают обе эти возможности ввиду значительных методологических и методических различий между психоанализом и нейробиологией, предостерегая от биологизации психоанализа (Blass & Carmeli, 2007). В то же время за пределами этих дискуссий, которые, как мы полагаем, являются неотъемлемой частью живой, развивающейся науки, существует консенсус в признании того, что данные нейробиологии однозначно подтверждают некоторые положения психоанализа, например, об огромном значении первичных объектных отношений и аффектов для психического развития ребенка, а также о существовании бессознательного.

Так, новые исследования по биологии мозга поддерживают одну из центральных теорий психоанализа о существовании функционального круга соматопсихических-психосоматических воздействий, который помогает понять, каким образом опыт общения с первичными объектами оказывает стойкое влияние и на работу, и на морфологию развивающегося мозга (Bock & Braun, 2002). Учитывая огромное значение первичных объектных отношений для психического развития, в настоящее время все больше представителей биологической психиатрии (Helmchen et al., 2000), когнитивной психологии (Reck, 2004) и исследователей травмы (Read & Ross, 2003) начинают интересоваться уже не только воздействием патогенных соматических факторов на психогенные процессы, но и воздействием патогенного опыта общения с объектами и возникающего в связи с этим психического стресса (кортизол, выброс глюкокортикоида) на биологию и химию мозга. При этом экстремальный опыт психических переживаний, таких как травматические объектные отношения с психически больными родителями (Remschmidt & Mattejat, 1994; Papousek, 2001), пережитые сильнейшие травмы (Read & Ross, 2003), а также неспецифическая хроническая беспомощность (Bock & Braun, 2002), которая не обязательно связана с травматическим опытом, оказывает объективируемое патогенное воздействие на развитие мозга детей раннего возраста.

Таким образом, очевидно, что, с поправкой на индивидуальные особенности, первичные объектные отношения могут специфическим образом влиять на физиологию и биохимию мозга. Это значит, что даже у минимально уязвимого мозга, находящегося в пределах диапазона нормативного развития, в результате «ненадлежащих» объектных отношений (которые совсем необязательно должны быть патологическими) могут появиться функциональные и структурные нарушения. И наоборот, даже незначительные дисфункции биохимических и физиологических процессов в мозге (толщина рецепторов, активность нейромедиаторов, плотность нейронов) могут негативно сказаться на индивидуальном психогенезе и первичных объектных отношениях (исследования усыновления). Точно так же пока еще остающиеся в пределах «нормы», но уже регистрируемые расстройства морфологии и функций развивающегося мозга младенца, вызванные генетическими и/или пренатальными причинами, оказывают такое же стойкое повреждающее воздействие, как и психогененетические факторы, например конфликты, типичные для конкретных стадий развития, или субъективно пережитые травмы. В результате сумма всех этих нарушений может серьезно помешать ментальному развитию самости, приводя, например, к ограничивающим защитным барьерам на пути раздражителей, к чрезмерной чувствительности, даже к незначительным помехам в проработке аффектов, а также к блокировке когнитивных функций и функций восприятия. Этот механизм называется в нейробиологии «эффектом мультипликатора». Им описывается процесс, «в котором небольшое врожденное отличие вызывает изменения в реакциях окружающего мира, которые, в свою очередь, вызывают различные реакции и т. д., так что первоначальный эффект очень быстро умножается» (Solms, 2006, S. 855). Эти результаты хорошо согласуются с другими данными, полученными в нейробиологии и генетике. Они показывают, что во время пре– и постнатального роста мозга из всех генетически заложенных структур активируются и дифференцируются лишь те, которые лучше всего подходят для реализации приходящихся на этот период времени индивидуальных и специфических для каждого случая задач на адаптацию. На основе «пластичности нейронных связей» будут подкрепляться только те синапсы и нейронные соединения, которые имеют для организма адаптивную ценность; другие же связи блокируются. При этом решающие импульсы для активации наиболее оптимальных мозговых структур поступают от процессов эмоционального взаимодействия с окружающим миром. Интерактивный стресс, неадекватная стимуляция и регуляция аффектов неблагоприятно сказываются на развитии специфических нейронных структур (Pally, 1998; Kandel, 1999).