Заглянув в заметки Гизенхайма, сделанные по поводу латинских и немецких текстов, мы можем понять, как в классе Гофмана проходило аналитическое чтение. Многие из слов, которые Гизенхайм записывал на полях латинского текста, являются синонимами или переводами; иногда в записях содержится и особое объяснение. Например, над словом prognatos студент записал синоним progenitos, а потом объяснил по-немецки: «те, кто рождены друг от друга». В других заметках говорится об этимологии слова и родственных ему словах в немецком. Любимым автором в Селесте был Исидор Севильский, теолог VII века, в своем труде «Этимологии», состоявшем из двенадцати томов, объяснявшем значение и использование слов. Гофман, похоже, был особенно озабочен тем, чтобы научить своих студентов правильно употреблять слова, с уважением относиться к их значениям и скрытому подтексту, чтобы впоследствии они могли свободно переводить и толковать тексты. В конце тетрадей он потребовал составить «Index rerum et verborum» («Указатель предметов и слов»), где были перечислены все изученные ими темы. Это, безусловно, должно было помочь им оценить пройденный путь и дать необходимые инструменты для самостоятельного чтения. В некоторых фрагментах есть комментарии Гофмана. Слова никогда не записывались фонетически, и это означает, что, прежде чем копировать текст, Гизенхайм, Ренанус и другие студенты несколько раз повторяли его вслух, чтобы запомнить произношение. Не расставлены в тетрадях и акценты, так что мы не знаем, требовал ли Гофман определенного ритма при чтении или вообще не обращал на это внимания. В поэтических строчках ритм, безусловно, учили соблюдать, и мы можем вообразить, как Гофман гулким голосом читал звучные древние строки.

Изучив эти тетради, мы можем сделать вывод, что в середине XIV века чтение – по крайней мере, в гуманистических школах – постепенно отдавалось на откуп самим читателям. Прежние авторитеты – переводчики, комментаторы, составители глоссариев, каталогов и антологий, цензоры, создатели канонов – установили официальную иерархию и приписали определенные свойства разным книгам. Но теперь читателей просили читать для самих себя и иногда определять ценность и значение текста самостоятельно, хоть и в свете мнения авторитетов. Разумеется, эта перемена не была внезапной, ее нельзя привязать к определенному месту или дате. Еще в XIII веке анонимный писец писал на полях монастырской хроники: «При чтении книг у вас должно войти в привычку обращать больше внимания на смысл слов, чтобы наслаждаться плодами, а не листьями»[169]. Сходное чувство отразилось и в методах преподавания Гофмана. В Оксфорде, в Болонье, в Багдаде, даже в Париже схоластические методы подвергались сомнению и постепенно менялись. До некоторой степени это было связано с тем, что после изобретения печатного пресса книги стали намного более доступными, но также и с тем, что общественное устройство Европы уже не было таким простым и понятным, как во времена Карла Великого и Средневековья. Произошел экономический, политический и социальный перелом. Новым ученым, например Беатусу Ренанусу, должно быть, казалось, что мир теряет стабильность и стремительно усложняется. И, как будто этого было недостаточно, в 1543 году был опубликован революционный труд Коперника «De revolutionibus orbium coelestium» («Об обращении небесных сфер»), где утверждалось, что солнце помещается в центре Вселенной в противовес «Альмагесту» Птолемея, в котором говорилось, что Земля и человечество находятся в центре мироздания[170].

Переход от схоластических методов к более свободным системам мышления вызвал еще один виток развития. До сих пор задачей ученого, как и учителя, был поиск знаний в рамках определенных правил и канонов проверенных научных систем; учитель, как публичная фигура, должен был сделать разные смысловые уровни текстов доступными для как можно более широкой аудитории, утверждая тем самым общую социальную историю политической философии и веры. После Дрингенберга, Гофмана и других преподавателей выпускники школ, новые гуманисты, покидали классы и общественные форумы, чтобы, как Ренанус, уединиться в кабинете или библиотеке, почитать и подумать наедине с собой. Учителя латинской школы Селесты остались верны заповедям ортодоксов, подразумевавшим «правильное» совместное чтение, но также открыли перед студентами куда более широкие личностные гуманистические перспективы; в конце концов студенты научились ограничивать процесс чтения своим собственным миром. Теперь при чтении они полагались в первую очередь на личный опыт и авторитет.

В последний год моей учебы в Национальной школе Буэнос-Айреса (Colegio Nacional de Buenos Aires) учитель, чье имя я не потрудился запомнить, встал у доски и прочел нам следующее:

Короткий текст, который наш учитель так и не попытался объяснить, взволновал нас и вызвал множество дискуссий в прокуренном кафе «Ла Пуэрто-Рико» за углом от школы. Франц Кафка написал его в Праге в 1922 году, за два года до смерти. Сорок пять лет спустя он оставил у нас, пытливых подростков, неловкое ощущение того, что любая интерпретация, любой вывод, любое «понимание» его и его притч будет неправильным. Эти несколько строк говорили не только о том, что любой текст можно считать аллегорией (и здесь стирается разница между понятиями «аллегория» и «символ»[172]), раскрывая элементы, находящиеся вне текста, но и то, что чтение само по себе аллегорично, являясь объектом прочтения. Мы тогда еще ничего не слышали о критике Поле де Мане, который утверждал, что «аллегорические повествования рассказывают о провале попытки прочесть»[173], но соглашались с ним в том, что чтение не может быть окончательным. С одним существенным различием: то, что де Ман считал непредсказуемой неудачей, мы считали доказательством своей свободы как читателей. Если в чтении не существует такой вещи, как «последнее слово», никакой авторитет не сможет настоять на «правильном» прочтении. Со временем мы поняли, что некоторые виды чтения – более подготовленные, более элементарные, более провоцирующие, более приятные, более раздражающие – лучше других. Но открытое нами чувство свободы никогда больше не покидало нас, и даже сейчас, наслаждаясь книгой, которую некий критик забраковал, или откладывая в сторону другую, всячески превозносимую критикой, я вновь испытываю то же мятежное чувство.