к упражнению, но упражнение как совершенствование, а не только повторение, само есть обучение, т. е. не исчерпывая его, в него включается.

Полемизируя против сведения обучения к упражнению в теории Э. Торндайка, К. Коффка сделал попытку расчленить две проблемы: 1) вопрос о первом достижении, о первоначальном удачном разрешении задачи, и 2) вопрос о его закреплении. Первую он назвал «проблемой успеха», вторую – «проблемой памяти» и резко противопоставил их друг другу. В результате он пришел к представлению об акте первоначального нахождения правильного действия как внезапном постижении и сохранил в полной неприкосновенности грубо-механистическое представление о всем последующем процессе как чисто механическом повторении и закреплении успеха, достигнутого в первоначальный момент внезапного «озарения».

Это механистическое представление об упражнении и необходимо преодолеть. Мало признать, что нельзя сводить обучение к одному лишь упражнению. Само упражнение не сводимо к голому механическому повторению и закреплению. Нахождение нового, изменение, качественная перестройка, совершенствование, движение вперед, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося, совершается внутри самого процесса упражнения, а не только вне его. Нельзя ни отрицать вовсе существования отличного от чисто механического закрепления осмысленного акта выработки нового, более адекватного, действия (Э. Торндайк), ни выносить его совсем за пределы упражнения (К. Коффка). Он сплошь и рядом совершается внутри, в самом процессе упражнения, и органически связан с ним; именно это единство характерно для высших форм сознательного упражнения у человека.

Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является лишь одной стороной или моментом его, но эта сторона неотрывна от всего процесса обучения в целом. Мы, таким образом, снова приходим к объединению обучения и упражнения. Но это утверждение имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников механистической теории. Мы не сводим обучение к упражнению, а подчиняем второе первому и включаем упражнение в процесс обучения как его органическую часть. Лишь внутри его, в осмысленном единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в его высших, осмысленных, специфических человеческих формах.

Ход выработки навыка принято выражать в кривых обучения. Кривые обучения или упражнения выражают соотношение между успехами, достигнутыми в обучении, и упражнением.

Среди многообразных кривых, которые дает упражнение, часто различают два основных типа: кривые с положительным и с отрицательным ускорением. Та или иная форма кривой зависит от различных условий, прежде всего от особенностей материала. Очень распространенным типом является кривая с отрицательным ускорением, т. е. с наиболее быстрым восхождением вначале и замедляющимся на каждом последующем отрезке. Такая кривая отображает ход обучения, при котором наиболее значительные успехи дает начальный период; каждый же последующий период равной величины дает не равный, а прогрессивно относительно все меньший эффект. Такого типа кривые дает обычно выработка сенсомоторных навыков, различные виды механического заучивания. Кривую с быстрым началом дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую область дается легко благодаря наличию у субъекта ранее приобретенных знаний и навыков, методов работы, которые могут быть перенесены на новую область. Другие виды обучения дают «положительно ускоренные» кривые, т. е. кривые, более пологие сначала и более крутые в дальнейшем. Крайним типом такой кривой является кривая, положительно ускоренная на всем своем протяжении. Промежуточные кривые являются положительно ускоренными до некоторой переломной точки, после которой они становятся «отрицательно ускоренными».

Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются положительно ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие кривые дает обучение, требующее известного понимания, в частности понимания более или менее сложных отношений, выведения правила, которое достигается не сразу, но, будучи достигнутым, дает значительное продвижение. Такой ход обучения – очень замедленный вначале – может быть обусловлен отсутствием соответствующего метода работы, надлежащей подготовки, а также недостатком интереса к ней.

В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные различия. Они бывают очень значительны. Одни и те же навыки – особенно сложные – вырабатываются у одних людей много скорее, чем у других. В силу такой многообразной обусловленности хода обучения не существует единой универсальной кривой обучения.

Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От времени до времени при выработке навыков может наступить период, когда упражнение не дает продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о «плато». Неизбежность «плато» в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских и наших советских исследований (М. Н. Шардаков), не подтверждается. Причины «плато», там, где они имеют место, могут быть различные. Задержка иногда вызывается тем, что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто постепенным совершенствованием уже выработавшихся приемов – простым ускорением движений и тому подобными количественными факторами, а требует некоторой качественной перестройки, методического перевооружения, для которого необходим известный подготовительный период. В течение этого периода упражнение как будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает значительный скачок. В других случаях периоды снижения эффективности работы могут наступить вследствие утомления, потери интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит потому, что прежде чем станет возможным дальнейшее продвижение, требуется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже достигнутого.

Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т. п., а с другой – необходимость от времени до времени методически перевооружиться, перейти к новым методам работы, в этих «плато» нет ничего фатального, рокового. Если только не отрывать упражнение от обучения, то задержка, вызванная необходимостью перейти к новым приемам и методам действия, может быть легко предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением новому методу или приему. Поскольку же причины задержки или снижения эффективности лежат в менее активном упражнении или обучении вследствие утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно, поддается воздействию.

За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе возможен новый более или менее значительный подъем. Он может быть вызван нахождением нового удачного метода работы, возросшей активностью и т. п.

Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически установленных частных условий. К числу их относятся правильное соотношение целостного выполнения действия в процессе упражнения и выделения – в целях особого закрепления – входящих в состав его отдельных частных действий или движений. При выработке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражнение к последовательному закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного действия, таким образом закрепленного, будет одновременно очень несовершенным и неуверенным, поскольку заучивались, закреплялись посредством упражнения лишь отдельные частичные движения, а не все действие в целом; оно будет вместе с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движения, посредством которых оно должно совершаться, в нем закреплены. Результатом исключительного господства частичного упражнения может явиться отсутствие гибкости, соединенное