с плохой координацией частей, с неуверенностью в отношении целого. Но столь же неудовлетворительные результаты может дать исключительно целостное выполнение сложного действия в процессе упражнения, без специального закрепления отдельных частных действий или движений. Результатом исключительно целостного выполнения сложного действия в процессе упражнения легко может явиться нечеткость и неуверенность в выполнении отдельных, особенно трудных частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в выполнении целого.

Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного сочетания и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного выполнения действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего закреплению материала, от индивидуальных особенностей обучающегося и пр. В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного конкретного решения.

Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной существу дела и специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным является вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться выработки навыков как автоматизированных составных частей того или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обучения выделять эти составные части – операции или способы выполнения действия, – с тем чтобы временно в ходе обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догматически в пользу одной из этих двух альтернатив с исключением другой. Многое зависит от сложности задачи, которая разрешается действием в целом, и характера необходимых для его выполнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к конкретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо все же в конечном счете всегда обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий, сохраняя за автоматизируемыми компонентами подчиненное положение способов выполнения действия.

Определенное значение при упражнении имеет и рациональное соотношение между сгущенностью и распределенностью повторений. Ни слишком сгущенное повторение, целиком стянутое на короткий период, ни растянутое на слишком длительное время не производительно. Необходимо при выработке определенных навыков найти наиболее рациональное для данных конкретных условий распределение повторений. Обыкновенно целесообразно более сгущенное повторение в начале процесса упражнения и более распределенное – на последующих его этапах.

Очень существенное значение для правильного понимания и рациональной организации выработки навыков имеет вопрос об их взаимодействии. Он включает два вопроса – об интерференции и переносе.

Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имеющихся у индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего влияния одних – уже имеющихся навыков – на другие, подлежащие выработке. Интерференция, таким образом, – это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность.

Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков представляет определенный практический интерес[177].

Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так называемое ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное торможение возникает в процессе выработки навыка, когда на один и тот же раздражитель вырабатываются в качестве реакций два различных навыка. В таком случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены ассоциативные связи: R → S1; R → S2. Если первая уже выработалась, то выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное торможение затрудняет выработку нового навыка. Репродуктивное торможение сказывается в процессе воспроизведения. Если оба навыка, несмотря на ассоциативное торможение, укрепились, то интерференция двух конкурирующих тенденций ослабляет их силу и затрудняет их воспроизведение.

Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе интерференции во всей его конкретной сложности. В основе ее лежит представление о навыке как о реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы считаться исчерпывающей.

Между тем в действительности навык является значительно более сложным образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны его относительно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может возникать не только между навыками в целом, но и между отдельными частями и моментами их (направления, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры, или «формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).

Исследование интерференции показало, далее, что интенсивность интерференции не определяется сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью между интерферирующими навыками во времени. Более отдаленный навык может иногда вызвать более сильную интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказательством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой стороны, можно констатировать, что чем более полно и сознательно человек владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они оказывают друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирующим, уже сформированным навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык. Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.

Вообще в тормозящем влиянии интерференции, закономерно наступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно относительно легко устранимо. Так, в частности (как показала еще не опубликованная работа Л. М. Шварц) достаточно соотнести и сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято.

Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса – одна из центральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие. Возможность переноса имеет очень большое значение. Этому вопросу посвящено множество исследований. Результаты их разноречивы. В одних экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало положительный эффект, распространявшийся и на выработку других; в других такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате представляется нам вполне закономерным. Оно отражает не просто разнобой субъективных точек зрения различных исследователей, как это часто представляется спорящим между собой авторам, утверждающим или отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не является автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а более или менее ясно выраженным результатом определенным образом организованного упражнения.

Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объяснения переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории, перенос объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные элементы – одни и те же элементарные движения. Результат выработки и усовершенствования их посредством упражнения в составе одного навыка