В большинстве американских общественных школ сегодня присутствует тот или иной тип программы воспитания характера, но многие из них туманны и поверхностны, а те, которые преподаются усерднее, по сути оказались неэффективны.

Результаты национальной проверки и оценки программ воспитания характера, опубликованные в 2010 году Национальным центром образовательных исследований, подразделением федерального департамента образования, охватывали данные, полученные по семи популярным программам для начальных школ в течение трех последовательных лет. Ученые, проводившие это исследование, не обнаружили никакого существенного эффекта от этих программ – ни в поведении учащихся, ни в их академических достижениях, ни в культуре школ.

Левина и Рэндольфа в подходе Селигмана заинтересовало то, что он фокусировался не на морализаторских ценностях, но на личностном росте и достижениях.

Программу KIPP часто расценивают как моралистическую и ее защитники, и ее критики. В вышедшей в 2008 году книге «Придавайте значение мелочам» (Sweating the Small Stuff) журналист Дэвид Уитман с явным одобрением назвал «новым патернализмом» те методы, которые использовали KIPP Academy и похожие учебные заведения.

Эти школы, писал Уитман, учили своих учащихся «не только думать, но и действовать в соответствии с тем, что обычно именуют традиционными, устоявшимися ценностями среднего класса». Но Левина эта оценка раздражала. Ему не нравилась идея о том, что цель KIPP – навязать своим ученикам ценности среднего класса, как будто богатые дети обладают некой глубиной характера, которой не хватает детям из бедных семей.

– Больше всего в подходе, развивающем сильные стороны характера, мне нравится то, что он фундаментально лишен всякого ценностного суждения, – говорил он мне. – Неизбежной проблемой ценностно-этического подхода становится вопрос, с которым непременно сталкиваешься: чьи это ценности? Чья этика?

После первой встречи в офисе Селигмана Левин и Рэндольф не теряли контакта, обменивались звонками и электронными письмами, посылали друг другу статьи и веб-ссылки, и вскоре обнаружили, что многие идеи и интересы у них общие, несмотря на очень различное школьное окружение, в котором они работали.

Они решили объединить силы и попытаться разрешить тайны характера вместе – и обратились за помощью к Анжеле Дакворт, которая в то время проходила последипломную практику в отделе Селигмана (теперь она исполняет там обязанности ассистента профессора).

Дакворт пришла в Пенн в 2002 году, в возрасте 32 лет – позднее, чем типичные выпускники университетов. Дочь китайских иммигрантов, в подростковом возрасте и позже, между 20 и 30 годами, она была трудягой, хватавшейся за все сразу.

Получив степень бакалавра в Гарварде (и открыв летнюю школу для детей из семей с низким доходом в Кембридже, где преподавала в свободное время), она меняла одну позицию в меритократии[13] середины 1990-х на другую: стажер в офисе спичрайтинга в Белом доме, стипендиатка Маршалла в Оксфорде (где она изучала неврологию), менеджмент-консультант в McKinsey & Company, советник уставных школ… Она не один год подумывала, не открыть ли ей свою собственную уставную школу, но со временем пришла к убеждению, что уставные школы – не совсем тот инструмент, который способен изменить обстоятельства жизни детей из бедных семей, или, по крайней мере, это не самый подходящий инструмент для нее самой.

Подавая документы в Пенн, она написала в своем вступительном эссе, что ее опыт работы в школе сообщил ей «совершенно иную точку зрения на школьную реформу», чем та, с которой она начинала, будучи двадцатилетней студенткой.

«Проблема, думаю я, заключается не только в самих школах, но и в учащихся, – писала Дакворт. – И вот почему: учиться трудно. Безусловно, учиться еще и весело, это воодушевляет и приносит удовлетворение; но помимо этого учеба часто бывает назойливой, утомительной и порой разочаровывающей… Чтобы помочь хронически неуспевающим, но интеллектуальным ученикам, педагоги и родители должны в первую очередь признать, что характер по меньшей мере столь же важен, сколь и интеллект».

Поступив в Пенн, Дакворт поначалу взялась за изучение самодисциплины. Для курсовой работы первого года обучения она вовлекла в свое исследование 164 ученика восьмых классов в средней школе Masterman, спецшколе в деловом районе Филадельфии, и дала им как традиционные IQ-тесты, так и стандартные тесты по самодисциплине. Затем в течение школьного года она оценивала их успеваемость, используя ряд академических измерений; к концу года, к удивлению многих, она выяснила, что отметки, полученные учениками за осенние тесты по самодисциплине, с большей степенью вероятности предсказывали их итоговый средний балл, чем результаты IQ-тестов.

Дакворт начала сотрудничать с Уолтером Мишелом, профессором психологии в Колумбийском университете, прославившимся в сфере общественных наук своим исследованием, известным под неформальным названием «Зефирное тесто».

В конце 1960-х годов Мишел, тогда профессор Стэнфордского университета, разработал изобретательный эксперимент, чтобы протестировать силу воли четырехлетних детей. Исследователь приводил каждого ребенка в маленькую комнатку, усаживал его за стол и предлагал ему какое-нибудь лакомство, например зефир. На столе стоял колокольчик. Экспериментатор объявлял, что сейчас выйдет из комнаты, и ребенок сможет съесть зефир, когда он вернется. А потом ребенку предлагался выбор: если он захочет съесть зефир, нужно всего-навсего позвонить в колокольчик; экспериментатор сразу вернется, и ребенок получит лакомство. Но если ребенок дождется, пока экспериментатор вернется сам, то он получит две порции зефира.

Целью эксперимента Мишела было изучение различных методов, которые использовали дети, чтобы устоять перед искушением. Но этот эксперимент обрел совершенно новое измерение, когда более чем 10 лет спустя Мишел начал выяснять, как идут дела у детей, принимавших участие в эксперименте, – чтобы разобраться, могла ли их способность откладывать удовлетворение послужить надежным индикатором достижений в учебе или иных сферах жизни.

Начиная с 1981 года он отслеживал стольких участников того первого эксперимента, скольких смог найти, и не терял контакта с ними еще долгие годы. Корреляции между количеством времени, которое ребенок был способен прождать своего зефира, и его дальнейшими академическими успехами оказались поразительными. Дети, которые могли 15 минут ждать своего лакомства, в среднем получали за тесты SAT на 210 баллов больше, чем дети, которые звонили в колокольчик спустя 30 секунд.

Дакворт была заинтригована результатами, полученными Мишелом, которые подтверждались и ее филадельфийскими исследованиями самоконтроля. Но еще больше ее заинтересовала изначальная предпосылка Мишела: какие трюки и стратегии наиболее эффективны, если ты хочешь максимизировать свой самоконтроль? И можно ли научить этим методам?