стремящаяся приспособить их к новым общественным потребностям, нуждается в социологическом подходе к образованию. Он состоит в следующем.

1. Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.

2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.

3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.

4. Законы и нормы для социолога не самоцель… Тот факт, что нормы не абсолютны сами по себе, а изменяются в соответствии с общественным порядком и помогают обществу решать различные задачи, не может рассматриваться с точки зрения опыта отдельного индивида. Для него они кажутся абсолютными и неизменными законами, без этой [его] веры в их стабильность они не будут действовать.

5… Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля.

6… Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у молодого поколения эмоциональную стабильность и духовную целость, пока она не имеет общей стратегии с социальными службами, действующими вне школы…»

«Такой социологический подход к образованию, возможно будет отвергнут педагогами либерального времени, для которых единственная достойная цель образования состоит в воспитании независимой личности». [Ю.Н.: слово «либерализм» является словом-оборотнем, в данном случае автор-либерал использует его в двух смыслах, понимая, что и читатель это поймет]

«В викторианскую эпоху, когда немногочисленная элита контролировала все дела демократии, идеалистический подход к образованию, игнорирующий его социальную сущность, не мог принести особого вреда».

«Как только массы становятся политически активными, возникает необходимость в новых формах образования, а отбор и поддержание высокого индивидуального уровня элиты становится делом всеобщей важности… Образование уже не может рассматриваться как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уровне личных отношений, а представляет собой часть общего социального процесса»

«Еще одна неблагоприятная тенденция вытекала из того, что характер человека воспитывался для жизни, причем «жизнь» понималась как нечто общее, как вакуум. Сейчас мы знаем, что этот вакуум, называемый жизнью, фактически представляет собой общество с меняющимися условиями и институтами» [Ю.Н.: обращаю внимание: здесь автор указывает на одну собственную логическую ошибку]

«Основное отличие довоенной демократии от нынешней состоит в том, что первая находилась на оборонительных позициях, заботясь главным образом о сохранении своего равновесия, тогда как сейчас мы знаем, что сможем выжить, только если нам удастся превратить ее в динамическую и воинствующую демократию, которая будет… выражать характер изменений, вытекающих из новых конструктивных идей. Идеи эти должны быть истинными и своевременными, а также привлекательными, как для нашего молодого поколения, которое должно их отстаивать, так и для народов оккупированных стран Европы, ждущих такого руководства.»

«Общепризнанно, что моральные нормы, которые больше не могут выполняться, поскольку утратили связь с реальностью, увеличивают число нарушителей закона и подрывают веру в закон вообще. Демократическая система еще не разработала механизм удаления этих устаревших норм из морального кодекса… И если мы до сих пор обходились без институционального контроля в области морали, то это объяснялось тем, что большая часть этических норм повседневной жизни была создана методом проб и ошибок и передавалась по традиции… Сегодня темпы изменений слишком высоки, чтобы можно было положиться на бессознательный эксперимент и выбор. Индивид теряется в невидимом обществе, так как он слишком слаб, чтобы придумывать для себя новые нормы…»

Я не комментирую данные взгляды. Знаю (экспериментировал на наших эмигрантах), что одним людям они нравятся, а другим — не очень. Кстати, в русском издании 1994 года есть любопытные комментарии нашего известного медиевиста Гуревича.

Мне (как и любому обывателю) не известны потребности людей, чьей задачей является удержание власти, создание устойчивой системы власти, избежания (или создания) общественного хаоса и т. д. Обсуждать их я не компетентен.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ. ВОСПОМИНАНИЯ О КОММУНИСТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

Нельзя не обратить внимание на сходство в данном вопросе программных взглядов Мангейма и наших коммунистов (сходство не случайно, Мангейм искал возможности для положительных заимствований из взглядов политических противников, да и вообще противники XX века старались использовать опыт своих оппонентов).

Я, сдав в 1981 году ВАК-овский экзамен по философии, почему-то больше не испытывал острого желания читать Ленина. Поэтому сейчас пишу по памяти. Кажется, у него были две параллельные идеи. Одна, что культурный работник есть хороший работник, вторая — идея коммунистического воспитания. Первая идея то ли заимствована из Германии, то ли навеяна немецким примером. Увидеть в ней что-либо плохое при желании можно, но трудно.

Вторая идея проводилась в жизнь разнообразными способами, я лишь попытаюсь вспомнить, что было в школе, когда я учился.

По-моему, «образование» и «воспитание» было почти разделено.

В «воспитание» входили пионерские и комсомольские мероприятия. В младших классах были также задушевные рассказы про «дедушку Ленина», одиннадцати его братьях и сестрах, а также об их отметках в школе. Это от собственно образования четко отделено.

Был открыто воспитательный предмет «обществоведение» в двух старших классах (с небольшим количеством часов). В общем сознании он был третьесортным (на 1974-75).

История. Она рассказывалась с марксистских позиций, с имеющейся в виду моралью: вот человечество злодействовало, страдало, а потом и нашло ключи к счастью. Это — смесь «образования» с «воспитанием», хотя и не такая ужасная, как это принято думать. Прямую ложь в официозных печатных изданиях наши предводители тогда (вопреки мнению, широко распространенному, и тогда, и впоследствии) не любили (из добрых чувств, или каких иных — не знаю, это вопрос другой). Предпочтительнее был принцип «правда, только правда, но не вся правда». Как мы сейчас знаем, это не самый эффективный способ дезинформации. Что касается, школьных учебников истории то, по-моему, они были однобоки, но еще не сюрреалистичны.

В истории с историей хуже было другое. Кажется, на 1973–1984 приходился минимум выпуска серьезной исторической литературы вообще (по любым странам и эпохам). Может я идеализирую жизнь но, по-моему, это сильно способствовало общему историческому невежеству образованных слоев. И каким должно было быть удушье, чтобы бессвязная ахинея демократических оракулов 1988-91 могла восприниматься как глотки свежего воздуха.

Наконец, относительно небольшие элементы «воспитания» были вставлены в «литературу». В 10-ом классе проходилась советская литература, разумеется в своей прокоммунистической части. Но и здесь большая часть проходившегося (конечно, не все) было яркой и неоднозначной литературой революционной эпохи, оставлявшей возможность и для размышлений, и для