Естественно, некоторые преподаватели могут с предубеждением относиться к шаблонам. Кто-то, к примеру, считает, что такие формальные конструкции возвращают нас к указаниям и предписаниям, поощряя пассивное обучение или приводя к тому, что студенты пишут свои работы «на автопилоте».

Такая реакция представляется нам вполне обоснованной, когда речь идет об инструкциях для механического запоминания, которые действительно формируют пассивное восприятие и лишают письменные работы студентов творческой составляющей и живого взаимодействия с обществом. Сложность, однако, заключается в том, что многие студенты могут так никогда и не научиться важнейшим риторическим приемам, которые представлены нашими шаблонами. Писатели со стажем усваивают их неосознанно через чтение, но далеко не все могут повторить их опыт. Поэтому мы и считаем, что студентов необходимо знакомить с этими приемами в чистом виде – а именно это и позволяют сделать шаблоны.

Итак, назначение шаблонов – не ограничить критическое мышление, но познакомить студентов с основными риторическими приемами, которые заложены внутрь шаблонов. Поскольку мы поощряем студентов адаптировать и изменять шаблоны в зависимости от особенностей конкретной дискуссии, использование этих заготовленных схем в обучении не обедняет речь и мышление. Конечно, ни одна методика не может гарантировать вовлечение всех и каждого в напряженный, глубокий мыслительный процесс. Однако наши шаблоны дают подсказки, которые способны стимулировать и формировать такое мышление. Что «они говорят» о теме моего исследования? Как отреагировал бы скептик на мои аргументы? Что я могу представить в качестве доказательства? Нужно ли мне уточнить мою точку зрения? Кому она наиболее интересна?

На самом деле у шаблонов долгая и богатая история. Со времен Древней Греции и Рима, а потом и в эпоху Возрождения ораторы изучали риторические топосы, или «общие места», – речевые образцы и схемы, соответствующие различным стратегиям выступления. Наши шаблоны во многих отношениях перекликаются с этой классической традицией копирования признанных образцов.

Журнал Nature требует от авторов, присылающих в редакцию свои статьи, соблюдения следующих правил оформления титульной страницы рукописи, которые очень напоминают наши шаблоны: «Два или три предложения, которые раскрывают суть полученных авторами [в их исследовании] результатов, непосредственно соотнося их с тем, что было известно ранее, или демонстрируя, каким образом они дополняют существующие знания о предмете». Теоретик образования Говард Гарднер разработал следующий шаблон для соискателей докторской степени: «Большинство ученых, работающих в этой области, считают ____. Мои исследования показали ____». Тот факт, что эти два шаблона адресованы людям, уже имеющим достаточный опыт исследовательской работы и оформления ее результатов, свидетельствует, что помощь в использовании риторических приемов нужна отнюдь не только начинающим авторам.

Шаблоны использовались даже для того, чтобы научить студентов говорить о себе. Теоретик образования и литературы Джейн Томпкинс разработала шаблон, который помогает студентам перейти от собственно истории к объяснению ее смысла: «Х рассказал о ____, чтобы показать нам, что ____. Я на собственном опыте с ____ понял то же самое / совсем другое / не только это, но и кое-что еще. Я, столкнувшись с ____, осознал ____. Поэтому мне и кажется, что ____». Этот шаблон нам особенно понравился – ведь он показывает, что прием «они говорят / я говорю» не обязательно должен быть механическим, сухим и безличным и что художественные и научные тексты ближе друг к другу, чем многие думают.

Подождите-ка: разве «я» в схеме «они говорят / я говорю» не обязывает нас использовать местоимения первого лица? Разве мы не знаем, что многие преподаватели запрещают студентам использовать «я» или «мы» на том основании, что эти местоимения поощряют изложение непродуманных субъективных мнений вместо объективных и разумных аргументов? Да, конечно, нам известно о таких запретах, но они, на наш взгляд, не вполне обоснованны. Во-первых, выражение плохо продуманных субъективных мыслей – не самый страшный грех, который может совершить начинающий автор; но эти мысли могут послужить исходным пунктом путешествия, которое приведет автора к более взвешенной и менее эгоцентричной точке зрения. Во-вторых, запрещать студентам использовать местоимение «я», чтобы сдержать студенческий субъективизм, – не самый действенный метод, ибо плохо обоснованное и не подкрепленное данными мнение легко можно выразить и без местоимений первого лица. И в-третьих, что важнее всего, запрет на такие местоимения, как мы покажем в главе 5, может помешать студентам не только занимать четкую позицию по тому или иному вопросу, но и проводить границу между собственным мнением и мнениями других участников дискуссии. Конечно, авторы могут прибегнуть к уклончивым выражениям типа «в этой работе будет показано», «согласно полученным данным», «на самом деле», тем самым избавляясь от бесконечных повторений оборота «я считаю». Но помимо этого мы не видим других веских причин избегать местоимений первого лица «я» в доказательных работах. Нам кажется, что правильнее не запрещать студентам использовать местоимение «я», а дать им возможность больше практиковаться в правильном и уместном его применении, подкрепляя свое мнение доказательствами и внимательно рассматривая альтернативные взгляды – то, что говорят «они».

Так как центральное место в этой книге занимает формула «они говорят / я говорю», именно ею продиктована структура книги. Часть I посвящена искусству выслушивать других, а часть II – тому, как представить собственные аргументы. Часть I открывается главой «Начните с того, что говорят другие», в которой мы объясняем, почему работу обычно следует начинать с цитирования других авторов, а не с изложения собственных взглядов и данных. В последующих главах рассматривается искусство кратко суммировать и цитировать то, что было сказано другими… Часть II начинается главой о различных вариантах ответов на чужие аргументы, за ней следуют главы, посвященные тому, как перейти от «они говорят» к «я говорю», представить возражения и ответить на них, а также разобраться с такими вечными вопросами бытия, как «и что с того?» и «кому это надо?». В части III мы предлагаем стратегии «связывания всего воедино», начиная с главы о взаимосвязях и согласованности; за ней следует глава о строгом и нестрогом стиле, где мы доказываем, что академический дискурс вполне совместим с неформальным языком, который студенты используют за пределами аудиторий; завершается эта часть главой об искусстве метакомментариев, где мы показываем, как помочь читателю текста понять ваш замысел. В части IV мы даем советы о том, как вступить в академическую дискуссию в различных ситуациях; здесь вы найдете главы об обсуждении в аудиториях, чтении и написании работ в сфере естественных и общественных наук. И, наконец, в книге содержатся четыре дополнительные статьи разных авторов и указатель шаблонов.

Есть вещи, которых вы не найдете в этой книге. Например, мы не рассказываем о таких логических принципах ведения дискуссий, как силлогизмы, обоснования, ложные логические выводы, или о различиях между индуктивными и дедуктивными методами доказательств. Хотя эти концепции могут быть весьма полезны, мы считаем, что большинству из нас для овладения доказательной письменной речью требуется не отвлеченное изучение логических принципов, а участие в настоящих дискуссиях, попытки применить разные приемы и стратегии и постижение на собственном опыте, какие подходы действенны для той или иной аудитории, а какие – нет. Нам кажется, что чьи-то слова «Вы не поняли, что я хочу сказать. Я говорю не о том, что ____, а о том, что ____» или: «Я согласен с вами в том, что ____, и хотел бы добавить к этому, что ____» в реальной беседе позволяют гораздо лучше представить себе, как можно обосновать свою точку зрения, нежели изучение разницы между индуктивными и дедуктивными рассуждениями. Формулировки такого рода дают студентам ясную картину того, что значит «участвовать в публичном обсуждении», которую невозможно получить, изучая логические абстракции.