Там, где у cat («кошки») три звука, и это не «мяу»: фонологическое развитие

Ежедневные, неуверенные открытия, которые делает ребенок, когда учится декодировать отдельные буквы в слове, ускоряют все углубляющееся осознание фонем, а это – один из нескольких важных аспектов фонологического развития. Медленно ребенок начинает слышать крупные и мелкие единицы звука в потоке речи, такие как слова внутри словосочетания (kitty + cat = «кошечка»), слоги внутри слова (kit + ty = «котенок») и фонемы в словах и слогах (/k/ + /a/ + /t/) [18]. Все это, в свою очередь, способствует овладению чтением [19].

Читатели-новички могут слышать и сегментировать более крупные единицы. Постепенно они научаются слышать более мелкие фонемы в слогах и словах и манипулировать ими, а эта способность – один из лучших показателей будущих успехов в овладении чтением [20]. Конни Джуэл из Стэнфорда обнаружила, что осознание ребенком фонемы на этих ранних этапах является решающим для формирования навыка декодирования в первом и втором классе [21]. В 88 % случаев, если ребенок не научился хорошо декодировать в первом классе, он будет плохо читать и в четвертом. Чтобы помочь детям в большей степени осознать фонемы внутри слов, учителя используют целый арсенал возможностей, таких как детские стишки, которые увеличивают способность слышать и сегментировать рифмы и аллитерации в словах, и небольшие «мгновенные игры», в которых дети, хлопая, танцуя или записывая что-то, отмечают звуки в словах.

Фонологическая или звуковая гармонизация подразумевает более широкую способность ребенка синтезировать (в буквальном смысле слова – сливать) отдельные звуки для образования более крупных единиц, таких как слоги и слова: слияние (гармонизация) s + a + t дает слово sat («сидел»). Как и навыки осознания фонемы, гармонизация постоянно развивается с течением времени посредством практики, когда ребенок начинает читать все больше и больше.

За последние годы увеличилось количество подходов к гармонизации. Один из наиболее интересных включает метод, используемый педагогом Джорджем О. Кьюретоном в Гарлеме [22]. Он присваивал каждому ребенку звук какой-нибудь одной буквы, потом выстраивал детей в ряд по порядку следования звуков в слове – своего рода «игра в гармонизацию». Представьте себе такую картину. Первый ребенок шипит звук /sss/, который можно долго удерживать, а потом легонько толкает второго ребенка. Тот громко поет открытое /a/, и тянет его. Затем второй ребенок пихает третьего. Тот произносит взрывной /t/, который нелегко удержать. Первая серия толчков, возможно, довольно беспорядочна, но, после того как инструктор направляет действия детей, они начинают произносить звуки быстрее и не так энергично толкаться, и тогда s-a-t становится sat.

Детям легче учиться, когда сделаны два основных акцента: на первый звук слога («приступ») и на сочетание гласного и согласного в конце слога, которое называется «рифма» (сочетание at в слове cat – «кот») [23]. В зависимости от указаний инструктора дети запоминают приступ (с), затем добавляют рифму (at) и далее соединяют эти два элемента, чтобы получилось слово. Потом можно к рифме добавлять более сложные и разнообразные приступы, например: ch + at = chat («беседа»); fl + at = flat («квартира»). Такой подход, возможно, менее оригинальный, чем метод Кьюретона, но у него та же цель: добиться, чтобы ребенок без труда интегрировал единицы звука. Гармонизация кажется довольно простой, но у многих детей, особенно с ограниченными способностями к чтению, именно она затрудняет овладение этим навыком.

Полезный метод помощи читателям-новичкам справиться с осознанием фонем и гармонизацией включает «фонологическую запись» [24]. Это словосочетание может показаться просто претенциозным термином, обозначающим чтение вслух, но оно лучше передает сложности этого двухстороннего динамического процесса. Чтение вслух акцентирует связи между устной речью и письменным языком. Оно дает читателям-новичкам собственную форму самообучения, sine qua non [39] овладения чтением [25].

Продолжая работу выдающего педагога из Новой Зеландии Мари Клей [26], два специалиста по чтению в Бостоне, Ирен Фунтас и Гей Су Пиннелл [27], в течение долгого времени объясняют, что чтение вслух также выявляет типичные ошибки, свойственные конкретному ребенку. Чтение вслух помогает обнаружить, что он знает и чего не знает о словах. Я никогда не забуду, как мы обнаружили, что Тимми, обычный первоклассник и читатель-новичок, регулярно неправильно читает средние буквы в словах. В начале одной из стандартных историй из книжки для чтения, где рассказывалось о маленьком домике, Тимми читал horse ([ho: s] – «лошадь») вместо house ([haus] – «дом»), а потом продолжал «читать» историю дальше, изобретая ее на ходу, – про лошадь. Замечательная история, придуманная Тимми и абсолютно не связанная со скучноватым текстом о доме, помогла нам понять источник многих из его ошибок.

Эндрю Баймиллер изучал типичные ошибки, которые делают дети возраста Тимми, и обнаружил, что юные читатели-новички, скорее всего, проходят через три коротких, вполне предсказуемых этапа [28]. Они делают ошибки, которые семантически и синтаксически уместны, но ни фонологически, ни орфографически не напоминают нужное слово: daddy («папа», «папочка») вместо father («отец»). Как только дети узнают некоторые правила графемно-фонемных соответствий, их ошибки орфографически похожи на нужное слово, но семантически не очень уместны: так Тимми прочитал horse вместо house. В завершение периода читателя-новичка дети делают ошибки, которые и орфографически, и семантически уместны: bat («бита») вместо ball («мяч»). Эти дети уже стоят на пороге более беглого декодирования и начали интегрировать различные источники знаний о словах, которыми они располагают.

«Кто сказал, что яхты – это круто?»: почему орфографическое развитие готовит ребенка к чтению этого заголовка

Английский язык обладает очаровательной пуританской традицией написания одного из самых известных непристойных слов. Все знают, что нижнее подчеркивание заменяет пропущенную букву i, и этот «заменитель буквы» проводит линию между хорошим вкусом и точным правописанием. Кроме того, он демонстрирует, насколько произвольны все визуальные символы и насколько принятая система необходима для описания каждого из звуков в языке. Орфографическое развитие состоит из понимания целостности визуальных условностей для описания конкретного языка, с его репертуаром стандартных моделей букв и внешне нестандартных употреблений. Важнее всего то, что орфографическое развитие включает трансформацию визуальных моделей букв и частотных буквосочетаний в репрезентации, которые могут стать автоматическими.

Дети овладевают орфографическими правилами постепенно. Из опыта слушания, сидя на коленях у взрослых или рядом с ними, еще не умеющие читать дети узнают, что, например, в английском языке слова читаются слева направо, по строкам, и что в слове буквы тоже читаются слева направо. Следующие озарения относятся скорее к когнитивным, а не пространственным открытиям: в частности, инвариантность моделей. Детям приходится учиться видеть, что А, написанная разными шрифтами, – это все равно А, приходится привыкать к тому, что заглавные и строчные формы могут представлять одну и ту же букву. Еще одна сложная задача состоит в понимании уникальности способа передавать звуки в конкретном языке. Посмотрите на слово «кричать» на двух языках, у которых много общих корней: английское слово shout и немецкое слово schreien. Хотя между английским sh и немецким schr есть общее, эти две буквенные модели представляют собой в значительной степени уникальные орфографические репрезентации в каждом языке (точно так же, как ois во французском и lla и ña в испанском).