этого случая на приеме у психотерапевта она осознала, что к этой аварии могли привести другие факторы: (1) сын торопился в школу, так как опаздывал; (2) приятели подзуживали его; (3) шел дождь, и дорога была скользкой; (4) водитель другой машины допустил ошибку и не просигналил вовремя о намерении повернуть; (5) их сын вообще имел свойство не подчиняться никаким правилам. Проанализировав основные факты, которые могли привести к аварии, она пришла к выводу, что вину за происшествие надо разделить между несколькими позициями. Женщина поняла: те из них, что были напрямую связаны с сыном, только в небольшой мере явились причинами столкновения.

Фиксация внимания на единственной причине какого-то «нехорошего поступка» ведет к автоматическому пренебрежению альтернативными объяснениями. Обиженный, оскорбленный индивидуум хватается за первое попавшееся умозаключение о причинах поведения и, таким образом, игнорирует другие возможные объяснения или отметает их, как «оправдания» или «отговорки».

Учительница средней школы пришла в раздраженное состояние из-за того, что ее класс не показал на экзаменах должного уровня знаний, на который она надеялась. Ее первое объяснение случившемуся – ученики просто не проявили достаточного усердия в учебе и попытались поставить ее в неловкое положение, так сводя с ней счеты за то, что она насаждала дисциплину в классе. Потом ее стала раздражать школьная система и общество в целом, не создавшие должных условий для образовательного процесса. Во время беседы с психотерапевтом ей задали вопрос, какой была ее первая мысль, когда она узнала результаты экзаменов своего класса. Учительница расплакалась и ответила: «Я подумала, что это моя ошибка. Я ответственна за произошедшее, должна была как-то простимулировать их… Вероятно, я плохой учитель». Гнев в адрес сначала учеников, потом – школьной системы затмил ее сомнения в себе. Либо она целиком и полностью ответственна за своих учеников, либо ответственность тоже полностью перекладывается на систему.

Хотя сосредоточение на единственной внешней причине может показаться способом сохранения самооценки, оно служит лишь способом отодвинуть в сторону, на второй план, глубоко укоренившуюся привычку к самообвинениям, а не искоренить ее. Одновременно сомнения в себе порождают общее ощущение дискомфорта, подпитывающее тенденцию к перекладыванию вины на систему или на других людей.

Чтобы дать учительнице представление обо всех значимых факторах, я использовал когнитивную методику, называемую круговой диаграммой. Такого же рода критические суждения делаются в обычных ситуациях, когда нет непосредственной угрозы для жизни. Я попросил ее указать на диаграмме, какие доли ответственности за разочаровывающие результаты учеников ее класса она отнесла бы на счет действия каждого конкретного фактора. Сначала она поставила 100 % напротив «системы», потом изменила мнение и указала себя в качестве единственной причины провала. Далее мы вместе с ней устроили что-то вроде мозгового штурма и выписали все мыслимые причины. Сгруппировав их по основным категориям, она следующим образом распределила проценты ответственности:

После того как она провела новый анализ ситуации, ее взгляд на положение дел существенно расширился. Учительница осознала, что плохие результаты экзаменов нельзя считать результатом действия какого-то одного фактора. Она также осознала, что ее собственные профессиональные недостатки, если они вообще есть, внесли незначительный вклад в получившийся негативный результат. После этого пропала вся злость на учеников за предполагаемую попытку «подставить» или «подвести» ее. Она стала размышлять о путях и способах, как скомпенсировать действие ряда негативных факторов. И в конце концов пришла к выводу, что ее нынешние ученики показали результаты, мало чем отличающиеся от того, что было и с предыдущим классом в прошлом году.

Этот конкретный случай иллюстрирует нередко встречающуюся тенденцию считать какое-то негативное событие результатом действия всего одной причины: в рассмотренном примере – попытки учеников доставить учителю неприятности. Злость и гнев учительницы были связаны со смутным желанием наказать их за то, что они ее подвели. Эта «причина», как оказалось, была лишь поверхностным фактором, приведшим учительницу к расстройству. Оценки учеников в первый момент вызвали у нее реакцию: «Я отвечаю за их неуспеваемость». Далее она смогла избавиться от дискомфорта, вызванного приписыванием вины только себе, смещая ответственность с себя и ухватившись за другую причину разочаровывающих результатов – «тихий бунт» учеников. Она даже добавила: «Я чувствую, что они меня отвергают». Посмотрев на ситуацию спустя какое-то время, она осознала, что поначалу обвинила во всем себя, а когда это оказалось слишком болезненным для самооценки, переназначила причину произошедшего, сочтя за нее предполагаемое желание учеников напакостить ей.

Поначалу учительница поддалась своей когнитивной ошибке – персонализации: восприняла результаты, показанные классом на экзаменах, как свой личный провал. Затем она перенесла вину за это на сам класс – процесс, известный под названиями «экстернализация» или «проекция», – и обозлилась. При этом глубоко скрытое чувство профессиональной неполноценности никуда не делось и подпитывало ее неспадавшее чувство гнева.

В этом примере освещены также некоторые специфические грани человеческой натуры. Мы часто сталкиваемся с тем, что кто-то из родителей – обычно мать – поначалу считает себя полностью и единственно ответственным за проступки ребенка, а потом быстро переносит вину за них на самого ребенка и в результате сердится на него. Наносимый самооценке урон в результате такого рода «самокритики» («Это мой провал») запускает реакцию психологической самозащиты от чувства вины («Он испорченный ребенок»). Но лежащие в глубине и «царапающие душу» сомнения никуда не деваются, а лишь подпитывают тенденцию поиска внешних виновных и гневливые чувства. Бо́льшая часть этого гнева проистекает из ущерба, нанесенного самооценке, но экстернализация вины с целью ослабить накал «самокритики» на самом деле является дымовой завесой. Переносом вины подобного рода мать упускает возможность проработать в своем сознании – или переоценить – представление о том, что в данном случае является ее, скажем так, неудачей. Следовательно, урон, нанесенный самооценке матери, остается в скрытом, можно сказать, замаскированном виде. Сомнения в себе, обвинения в собственный адрес, которые имеют место до того, как человек начинает обвинять других, обычно являются скрытыми и, как описано ранее, принимают форму автоматических мыслей. Однако людей можно научить идентифицировать эти мысли путем анализа своего сознания в короткий промежуток времени до того, как их охватил гнев.

Некоторые люди оказываются в состоянии научиться обуздывать себя в тот самый момент, когда они только начинают скатываться в озлобленность или тревогу, распознавая некоторые особенности предвзятого мышления, такие как склонность к сверхобобщению или персонализации. В таких случаях можно задействовать стратегии борьбы с гневом – такие как переключение внимания или поиск доказательств, противоречащих первоначальным умозаключениям, – чтобы заставить себя скорректировать выводы, проистекающие из первобытного мышления. А вот другие могут зациклиться в режиме первобытного мышления и впасть в клиническое расстройство.

Мы не являемся рабами нашего личного жизненного опыта или эволюционных моделей мышления. Наделены способностью