Точно такой же паттерн мы обнаружили и в очередном исследовании с использованием детектора бликетов[146]. Большинство вещей в мире работает так, а не иначе, потому что у них есть соответствующая начинка: батарейки или шестеренки – или сердце и мозг. Мы показывали четырехлетним детям кубики разной формы и разного цвета, но эти объекты и внутри были разными: у некоторых была видна какая-то техническая начинка, нечто вроде маленьких микросхем, у других ничего подобного не было. Поэтому некоторые фигуры активировали детектор, а некоторые нет. Когда детей просили объяснить, как работает детектор, они с большей вероятностью отвечали, что у кубика внутри есть какой-то механизм, чем обсуждали его форму и цвет. Если же их просили просто описать, что произошло, они фокусировались на поверхностных внешних событиях.

Дети не просто жаждут получить больше информации о мире; им требуется каузальная информация, которая позволит понять мир шире и глубже, – информация, которая сделает возможным будущее обучение. Примечательно, что дети сами осознают, когда они не располагают такой глубинной каузальной информацией, и из кожи вон лезут, чтобы ее получить[147].

Все дети учатся и при помощи зрения, и при помощи слуха. Однако верно и то, что некоторые дети в некоторых культурах и сообществах больше опираются на наблюдение и подражание, а другие больше опираются на язык. Услышать объяснение – один из способов получить глубокие причинно-следственные знания о мире. Но, как мы уже убедились в предыдущей главе, сходные умозаключения можно сделать и наблюдая, как кто-то опытный и умелый выполняет то или иное дело. Дети индейцев киче, которых изучала Барбара Рогоф, могут, наблюдая за взрослыми, научиться гораздо большему, чем Оджи, наблюдающий за мной[148].

В конце концов, я живу в мире слов, и, если не считать стряпни, возни в саду и общения с внуками, весь мой репертуар полезных навыков состоит в жонглировании этими самыми словами. Вместо того чтобы плести корзины и выслеживать оленя, я сплетаю одно предложение с другим и иду по следу научных истин. Разговаривать со мной и особенно задавать мне вечные “почему” и “зачем” – для Оджи это гораздо более эффективный способ получить необходимую ему информацию. Кроме того, он в это время оттачивает навыки и умения того мира слов, который он унаследует. Но если ему понадобится узнать, как плести корзины, или охотиться на оленей, или даже как готовить суфле и нянчиться с младшей сестричкой, то подражание и правда будет более подходящим методом.

Тем не менее то, что дети задают спонтанные вопросы с такого раннего возраста и во всех культурах, показывает, что и этот способ получать информацию о мире имеет, как и подражание, глубокие биологические корни. Достаточно просто позволить ребенку задавать вопросы – его совершенно не надо этому учить.

Однако вряд ли необходимо отвечать на каждый вопрос ребенка, и уж тем более не стоит испытывать чувство вины, если вы в изнеможении все-таки ответите ребенку, как Луи Си Кей: “Потому что я так сказал!” Маленькие дети настойчивы – они все равно продолжат добиваться информации, которую хотят получить и в которой нуждаются.

Исследования показывают, что дети неосознанно, но четко ощущают статус собственных знаний, точно так же как и статус знаний, получаемых от окружающих. Точно так же как они могут понимать, что вы имеете в виду, лучше, чем вы сами, они способны понимать, чего они хотят и что им нужно, лучше, чем это понимаете вы.

Дети способны учиться и с помощью очень тонких нюансов языка. Особенно завораживающий пример – становление того, что психологи называют эссенциализмом. Все думающие существа делят мир на определенные категории. Эссенциализм – это концепция, согласно которой категория – это внутреннее, глубинное, постоянное качество вещи или явления, убежденность в том, что категории объективно существуют в мире, а не являются лишь порождением нашего сознания. Сьюзен Джелман изучает развитие эссенциализма у детей уже тридцать лет и достигла поразительных результатов[149].

Что же служит импульсом для развития эссенциализма? Оказывается, на представления детей о категориях влияет то, что говорят взрослые. Даже совсем тонкие нюансы речи способны повлиять на то, как ребенок будет видеть мир. Более того, как раз эти тонкие детали сильнее всего воздействуют на мышление детей – даже более эффективно, чем более очевидные способы обучения.

Дети делят мир на физические категории (например, телевизоры и чайники), на биологические (одуванчики и утки) и на социальные – скажем, на мальчиков и девочек. Категории могут и служить для поверхностного удобства, упрощения описания мира, и отражать некие глубинные принципы. Допустим, я произвольно разделила содержимое своего платяного шкафа на черную и белую одежду или на верх и низ, или я могу переставить свои книги: тут большие, а тут маленькие, здесь в твердом, а вон там в мягком переплете, – в любом случае все это не слишком важно. Но многие категории заставляют нас чувствовать, что за ними стоит нечто очень глубокое.

Давайте рассмотрим следующий философский мысленный эксперимент – очень жестокий (поскольку философам никогда не приходится осуществлять свои мысленные эксперименты на практике, они у философов, как правило, весьма брутальные). Предположим, я беру кошку, отрезаю ей хвост и заменяю его на более пушистый и большой, затем рисую на нем белую полосу, пришиваю пахучие железы, выделяющие вонючую жидкость, и так далее и тому подобное, пока кошка не начинает выглядеть, пахнуть и даже издавать такие же звуки, как скунс. Так вот что это теперь за зверь – скунс или кошка?

Конечно, мы думаем, что животное все равно останется кошкой. Но почему мы так думаем? На этот вопрос ответить уже сложнее. Что именно отличает ее от скунса, если она теперь выглядит, пахнет и ведет себя в точности как скунс? Есть искушение ответить: “Ну, нечто внутреннее – гены, химические вещества… что-то в этом роде”. Тут-то вы и чувствуете себя как Луи Си Кей, пытающийся объяснить дочери, почему из тучи идет дождь.

Когда дети начинают воспринимать категории таким образом? Исторически общепринятое мнение (его разделяли все – от Пиаже до Монтессори и Фрейда) сводилось к тому, что мышление маленького ребенка ограничено и сводится к самоощущению “здесь и сейчас”, то есть к непосредственным ощущениям и прямому восприятию. Однако теперь выясняется, что, наоборот, даже самые маленькие дети заглядывают гораздо глубже в попытках понять истинную суть явлений, которые их окружают. На самом деле, когда дети делают ошибки, это часто происходит потому, что они слишком старательно ищут суть, когда никакой особой сути и нет[150].

Даже двух- и трехлетние дети, похоже, разделяют смутное ощущение, что естественные категории отражают некие постоянные и незримые сущности[151]. Эти глубинные, сущностные категории помогают нам делать новые предсказания[152]. Если я знаю, что некое существо – это утка, причем знаю не просто на основании поверхностных внешних признаков, а потому что он воплощает глубинную суть “утиности”, то я могу прогнозировать, что это существо будет ходить как утка, и крякать как утка, и плавать как утка – то есть совершать все, что совершают прочие утки, даже если я не вполне точно знаю, что это, собственно, такое – утка. Если я узнаю нечто совершенно новое о каких-то отдельных утках – скажем, что у них на оперении есть жировая смазка, которая позволяет им не промокнуть в воде, – то могу заключить, что и у всех остальных уток тоже имеется такая особенность.