На материале норвежского языка исследовались пациенты с афатическими нарушениями и болезнью Альцгеймера [Simonsen, Lind, 2002; Simonsen et al., 2004]. Эти исследования показывают, что если у пациентов с афазией в первую очередь нарушен морфологический компонент, то у людей с болезнью Альцгеймера – семантический, что отражается и на характере ошибок в формообразовании.

Однако исследование каталоно-испанских билингвов с афазией Брока [De Diego-Balaguer et al., 2004] показало, что они хуже справлялись с формообразованием от нерегулярных глаголов, чем от регулярных в обоих языках. Данный факт противоречит результатам статьи [Ullman et al., 1997], которые трактовались в пользу двусистемного подхода.

Основной задачей, которая стояла перед нами в настоящем исследовании, было выявление процессов генерализации в речевой деятельности больных с афазией и определение стандартного решения, то есть выбор наиболее «беспроигрышной» модели в случаях, когда глагол неизвестен испытуемым. Полученные данные сопоставляются с контрольной группой из двадцати двух здоровых взрослых носителей языка.

В эксперименте принимали участие шесть пациентов (три мужчины и три женщины) с диагнозом афазия. Эксперимент проводился на базе Института мозга человека РАН. Использовалась классическая типология афазий, предложенная А. Р. Лурией [Лурия, 2002]. Демографические данные представлены в табл. 1. Данные нейропсихологического обследования пациентов (табл. 2) показывают, что у большинства из них зафиксирована средняя степень тяжести нарушений.

Таблица 1. Демографические данные пациентов с диагнозом афазия

Таблица 2. Данные нейропсихологического анализа пациентов

* Чем больше баллов (максимум 12), тем больше выражена патология.

** ЭMA – эфферентная моторная афазия. У больных с афферентной моторной афазией часто наблюдаются замены звуков на схожие, отличающиеся только одним дифференциальным признаком; в наиболее тяжелых случаях возможны замены и далеких в артикуляторном отношении фонем.

АМА – афферентная моторная афазия. Является центральной формой моторной афазии и выражается в нарушении кинетических характеристик и патологической инертности, что приводит к полной невозможности построения связной речи, требующей плавного переключения с одних элементов на другие. Это классическая афазия Брока.

СA – сенсорная, или акустико-гностическая, афазия. Связана с поражением задних отделов верхней височной извилины левого полушария и приводит к нарушению способности к дифференциации фонем. В тяжелой форме больной перестает распознавать обращенную к нему речь. Это афазия Вернике.

В материал эксперимента было включено шестьдесят глаголов четырех глагольных классов по одноосновной системе, предложенной и разработанной Р. О. Якобсоном [Якобсон, 1985] и его последователями: классов -a, -aj, -i и -ova. В эксперименте использовались глаголы двух диапазонов частотности – высокочастотные и низкочастотные – и квазиглаголы каждого из вышеперечисленных классов. Квазиглаголы были образованы от частотных путем замены одного или нескольких звуков в начальном сегменте слова, поэтому такие изменения не приводили к переходу глагола в другой словоизменительный класс. Включение в экспериментальный материал глаголов разной частотности позволило посмотреть, влияет ли частотность на количество правильных ответов в том или ином классе, а включение квазиглаголов – сымитировать ситуацию обработки нового слова.

Глаголы были вставлены в минидиалоги, побуждающие к производству определенных форм. В разных сериях эксперимента (далее – тестах) предъявлялись формы множественного числа прошедшего времени или инфинитивы. Испытуемых просили образовывать формы третьего лица множественного числа и первого лица единственного числа настоящего времени.

Эксперимент с реальными глаголами позволяет установить, какие классы психолингвистически более предпочтительны, тогда как эксперимент с квазиглаголами выявляет процедуры, применяемые в отсутствие лексических подсказок. Поскольку форма прошедшего времени большинства глаголов не позволяет однозначно определить их класс, ожидалось, что испытуемые будут соотносить «неопределенную» форму с некоторым стандартным классом.

Эксперимент проводился устно, записывался одновременно и на магнитофонную ленту, и на бумагу. Полученные таким образом данные расшифровывались, а потом вносились в таблицы – как индивидуальные, так и общие.

Ответы испытуемых были проанализированы (каждая форма квалифицировалась как произведенная в соответствии с моделью парадигмы того или иного класса, с учетом ошибок в применении правил для парадигмы), и было выделено несколько моделей, или стратегий, образования форм. Была подсчитана доля форм, образованных по данным моделям, среди ответов каждого испытуемого, и показано, что разные испытуемые предпочитают разные стратегии образования форм.

Результаты эксперимента подверглись статистической обработке по методу дисперсионного анализа (ANOVA), где выявлялось влияние таких факторов, как класс глагола и его частотность, на количество правильных ответов у больных с афазией.

2.4.1. Предварительные замечания. Прежде всего отметим, что выполнение подобных заданий вызывает большие трудности у больных с афазией (по сравнению, например, с детьми, студентами, изучающими русский язык как иностранный, и взрослыми здоровыми испытуемыми) [Gor, Chernigovskaya, 2003; 2005; Свистунова, 2008; Черниговская и др., 2008].

Эксперимент чередовался паузами, проводился в несколько приемов, иногда в разные дни. При выполнении заданий больным с афазией трудно было избавиться от интроспекции, от проецирования игровой ситуации квазидиалога на свой внутренний мир и переживания (например, реакция на стимул рисовать – я не рисую вообще, сегодня я черчу, а не рисую). Перед каждой серией эксперимента использовалась так называемая разминка – четыре минидиалога, ответы в которых не учитывались при статистической обработке данных. Больным с афазией в отличие от других категорий испытуемых, участвовавших в подобных экспериментах, разминочных упражнений было явно недостаточно для того, чтобы понять «правила игры».

Больные с афатическими нарушениями ошибаются в спряжении не только квази-, но и реально существующих глаголов (например, они рисует, он *дремает[1]), что было вполне прогнозируемо: на исправление подобного рода ошибок и направлены многочисленные упражнения, используемые речевым терапевтом на занятиях с больными с аграмматизмами.