Моделей обучения с учетом индивидуального восприятия — великое множество. Но даже если выловить из этой массы наиболее распространенные, то и в них вы не найдете последовательной теоретической базы. В рамках подхода VARK (от Visual — визуальный, Aural — слуховой, Read/write — чтение/письмо, Kinesthetic — кинестетический), разработанного Нилом Флемингом, людей разбивают на типы соответственно предпочитаемому каналу восприятия информации: с помощью наглядных пособий, на слух, из чтения, тактильно-мышечным способом (в движении, путем прикосновений и активного тактильного исследования). По Флемингу, VARK описывает лишь один аспект стиля обучения каждого человека. А в совокупности их аж 18 — в том числе предпочитаемая температура и освещение в классе, режим питания, биоритмы и работа в группе или в одиночестве.

Другие теории стилей обучения придают значение самым разным параметрам. Один популярный инструментарий, основанный на работах Кеннета и Риты Данн, называет шесть аспектов предпочтительного для индивида стиля обучения: средовой, эмоциональный, социологический, перцепционный, физиологический и психологический. Еще одна модель обращает внимание на следующие показатели:

 тип мышления и восприятия — конкретный или абстрактный;

 модель обработки информации — активно-экспериментаторская или рефлективно-созерцательная;

 стиль организации информации — случайный или последовательный.

Популярный в управленческой среде опросник Хони и Мамфорда для определения стиля обучения делит сотрудников на «деятелей», «мыслителей», «теоретиков» и «прагматиков». Опросник предлагает совершенствоваться в тех направлениях, по которым сотрудник набрал мало баллов — чтобы учиться более гибко и разнообразно.

Уже тот факт, что разные теории основаны на столь разнородных параметрах, заставляет усомниться в их научной состоятельности. Действительно, большинство из нас осознанно предпочитают получать новый материал определенным «путем». Но ведь все эти наукообразные теории обучения предполагают, будто мы лучше учимся, если способ подачи материала соответствует тому стилю, в котором мы склонны его изучать. А это — спорное утверждение.

Чтобы подвести под это утверждение научную базу, в 2008 г. специалисты по когнитивной психологии Гарольд Пэшлер, Марк Макдэниэл, Дуг Рорер и Боб Бьорк получили заказ на исследование. Команде ученых предстояло ответить на два вопроса.

Первый: какого рода свидетельства позволяют убедиться, что учебные программы следует строить на основе оценки стилей обучения студентов или сотрудников? Чтобы получить достоверные результаты, ученые исследовали целый ряд атрибутов. Сначала испытуемых студентов разделили на группы в соответствии с предпочитаемым стилем обучения. Их рассадили по аудиториям, где преподавали один и тот же материал, но разными методами. Затем все студенты прошли одинаковый тест. Его итоги должны были продемонстрировать, что студенты, склонные к определенному стилю обучения (например, визуалы), показывают лучшие результаты, если получили знания в предпочитаемой ими форме — визуальной, а не в аудиальной. Предполагалось, что и другие студенты должны извлекать больше пользы из подачи материала в свойственном им стиле, чем в несвойственном. (Скажем, аудиалы — прослушав лекцию, а не просмотрев презентацию.)

Второй вопрос, которым задались исследователи, — а есть ли в принципе свидетельства в пользу этих представлений? Их не оказалось. Лишь очень немногие исследования годились только для проверки состоятельности теории стилей обучения. Но ни одно из них эти теории не подтверждало, а несколько исследований напрямую их опровергали. Более того, наблюдения ученых показали: гораздо важнее, чтобы способ подачи материала соответствовал характеру предмета обучения. Например, учить людей геометрии и географии лучше всего с помощью визуальных демонстраций, а литературе — с помощью лекций и т. д. Если стиль обучения отвечает содержанию, все учатся лучше, независимо от индивидуальных предпочтений.

Но отсутствие свидетельств, подтверждающих ценность предпочитаемого стиля обучения, еще не означает, что все соответствующие теории ложны. Таких теорий множество, какие-то могут оказаться истинными. Однако мы пока таких не знаем. Научных исследований на эту тему чрезвычайно мало, и для ответа на этот вопрос попросту нет фактической базы. Пэшлер и его коллеги заявили, что полученные ими данные не оправдывают своих огромных затрат. Ведь на сортировку учащихся и реструктуризацию преподавания в соответствии с предпочитаемыми стилями понадобилось огромное количество времени и денег. Словом, пока нужные факты не появятся, разумнее переключить внимание на методики преподавания, подобные описанным в этой книге. Они экспериментально подтвердили свою пользу для обучающихся — независимо от их склонностей и предпочтений[93].

Обучающиеся отличаются друг от друга степенью интеллекта, и эта разница, конечно же, имеет значение. Но что это такое — интеллект? В каждой культуре есть свое понятие интеллекта. Проблема лишь в том, как дать этому понятию строгое определение и как его измерить. Где взять адекватные критерии интеллектуальных возможностей человека и как их измерять? Психологи пытаются определить эти критерии с начала XX века. Так что эта проблема актуальна уже больше ста лет. Современные психологи сходятся на том, что человеку свойственны по меньшей мере два типа интеллекта. Подвижный интеллект позволяет нам размышлять, улавливать взаимосвязи и мыслить абстрактно. Кристаллизованный интеллект — это накопленные нами знания о мире и ментальные модели. Вместе два типа интеллекта позволяют нам учиться, мыслить и справляться с проблемами[94].

Для оценки того, насколько человек владеет логикой и языком, традиционно используют IQ-тесты. Коэффициент интеллектуального развития (Intelligence Quotient) — это отношение ментального возраста к физическому, умноженное на 100. Таким образом, восьмилетний ребенок, способный в ходе теста справиться с задачами, доступными большинству десятилетних детей, имеет IQ 125 баллов (10 / 8 × 100). Еще сравнительно недавно считалось, что определенный IQ нам дается от рождения. Но традиционные представления об интеллектуальных возможностях человека меняются.