При использовании метода игровой ситуации значение лекции не ослабевает, а скорее усиливается. Поскольку на нее возлагается функция методологического базиса для самостоятельной деятельности учащихся. В прямом виде лекционный материал на практических занятиях не воспроизводится, но в каждой исследовательской разработке он присутствует. Ни одна процедура осмысления или обсуждения не может обойтись без знаний, почерпнутых учащимися на лекциях. Эти знания играют роль фундамента для дальнейших концептуальных построений.

Содержание лекций как бы протекает параллельно содержанию игрового исследования. Но на практике работа учащихся с первоисточниками, усвоение теоретического материала, что является неотъемлемой частью лекции, – все это происходит через призму имитационной исследовательской деятельности учащихся. Казалось бы, работа с первоисточниками и пройденным материалом носит выборочный, фрагментарный характер, однако наличие в процессе обучения одновременно трех и более разноплановых тем исследований позволяет расширить активное методологическое поле задействованных фундаментальных знаний. В одной из учебных групп медицинского факультета на занятиях по социологии учащиеся выбрали такие темы для своих исследований: «Технология выбора», «Социоструктурный анализ здоровья подростков в России», «Социальные компьютерные болезни» и «Отражение проблем общества в русской фантастике». Методологической основой для разработки тем стали работы М. Вебера, Э. Бюрна, Н. Смелзера, освещение проблемы социального расслоения и социальной мобильности в учебных пособиях, обращение к материалам социологических исследований и статистическим данным, анализ статей в специализированных журналах и художественной литературы. Как видим, мозаика тематического материала позволяет расширить поле индивидуального исследования учащихся. Включенные в процедуру «обсуждения», учащиеся вынуждены обращаться к багажу полученных знаний как в роли разработчиков (кто непосредственно разрабатывает концептуальную модель), так и в роли оппонентов и консультантов (тех, кто включается в работу только в момент обсуждения). Апелляция или аргументация к лекционному материалу позволяет всем учащимся осмыслить теоретический базис предмета. Фрагментарность обращения к знаниям через тему исследования позволяет учащимся, с одной стороны, глубже проанализировать и понять отдельно взятые научные специфики, с другой – осознание этих специфик невозможно без ясного видения целого научного пространства изучаемого предмета.

Главная задача лекции в методе игровой ситуации, как и в традиционных методах обучения, остается неизменной: обеспечить учащихся необходимой суммой знаний по изучаемому предмету, оказать помощь в овладении научным методом познания.

Как известно, чтобы вместе делать музыку, прежде всего необходим человеческий контакт. Поэтому, прежде чем совместно вести исследовательскую деятельность, необходимо наладить контакт в игровом, предметном пространстве и в области межличностных отношений. Режим вхождения в процесс обучения методом игровой ситуации означает: получить квоту доверия, организовать самозаинтересованность и самоответственность, распределить роли лидерства. Поскольку пространство метода игровой ситуации представляет собой гипертекст, то режим вхождения в процесс обучения имеет несколько взаимосвязанных процедурных сценариев: процедуры вхождения в игровую ситуацию, процедуры вхождения в предметную ситуацию и процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения.

Процедуры вхождения в игровую ситуацию: знакомство, установка, выработка правил игры.

Знакомство. Если встреча и знакомство студенческой аудитории и преподавателя происходят впервые, то каждый учащийся и преподаватель представляют себя. Тон задает преподаватель. В своем представлении он должен настроить учащихся на доброжелательный лад, на честность и правдивость, на право иметь собственное мнение. От того, как студенты подхватят заданный тон, зависит создание творческой атмосферы. В том случае, когда преподаватель и учащиеся уже были знакомы, эту процедуру лучше всего провести в виде «комплимента».

Установка. Преподаватель знакомит студентов с игровой формой организации семинаров, предоставляет учащимся право выбора метода обучения в режиме метода игровой ситуации либо традиционного семинарского занятия. Добровольное согласие учащихся участвовать в необычной для них форме обучения играет большую роль в дальнейшей организации исследовательской деятельности. Добровольный выбор – это реализованный элемент свободы учащегося и акт принятия ответственности за свою свободу. С этого момента все дальнейшие выборы и принятие решений, которые учащийся вынужден будет делать во всем гипертекством пространстве интерактивного метода обучения, будут делаться свободно и осознавая меру собственной ответственности за каждый сделанный шаг. Рефреном всех последующих актов, шагов учащихся станет: «Это был твой выбор, это твоя игра, это твой результат».

Преподаватель выступает здесь и в роли игрометодолога. Он дает основные установки учащимся, необходимые для организации игрового пространства: при обсуждении каждый имеет право высказаться, соблюдая временное ограничение; допускаются любые высказывания по предмету, даже кажущиеся абсурдными; нельзя употреблять слово «нет»; нельзя выступать с позиций оценивания или осуждения; все вопросы и высказывания должны носить доброжелательный характер, служить выяснению позиций и того содержания, которое вкладывает выступающий в то или иное понятие.

Выработка правил игры – одна из важных процедур. От того, насколько будут продуманы правила игры, зависит: получится игра или нет. Процесс выработки правил игры начинается с общей установки, которую проводит преподаватель: принятые правила игры не меняются до конца игры, все участники подчиняются этим правилам, правила игры не должны противоречить правилам учебного заведения и нормативным установкам учебного плана.

В компетенции учащихся остаются правила, связанные с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, правила, устанавливающие формы контроля по реализации исследовательской деятельности, этические правила. Форма общения предполагает вопрос – ответ. Преподаватель задает вопрос из наиболее уязвимых точек будущего общения, учащиеся предлагают варианты ответа. Затем после непродолжительного обсуждения принимается окончательная версия.

Например, что касается правил, связанных с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, в команде легче скрыться, отсидеться и получить хорошую отметку. Но в исследовательском коллективе, где большая часть лично заинтересована в результатах исследования, круговая порука не работает. Учащиеся не подменяют преподавателя в оценивании работы, они предлагают формы подачи объема выполненной работы каждым участником совместной деятельности. А дальше преподаватель сам дает оценку уровню знаний студента на основании глубины и научной ценности его деятельности.

Если говорить о правилах, устанавливающих формы контроля по реализации исследовательской деятельности, то учащиеся определят этапы исследования, строки и формы (доклады, отчеты, анализ публикаций и т. д.) персонального и поэтапного показа готового материала, выбирают формы сдачи завершенного исследования (проект, реферат, отчет, программа и т. д.). Здесь же учащиеся решают проблему вхождения в группу и возможность выхода из нее.