Процедура саморегулирования группы тоже не имеет определенного места включения в технологии действия метода игровой ситуации. Она начинается с момента самоорганизации группы. Саморегулирование группы происходит в распределении ролей (лидер, теневой лидер, аутсайдер, любимчик и т. д.), в формировании статуса группы (интеллектуалы, ботаники, тормозы и т. п.), в формировании культуры группы (научно-концептуальной или прикладной направленности, открытой или замкнутой, развивающейся или статичной и т. д.). Роли возникают в процессе общения. К факторам, определяющим роли, относятся: личностные особенности членов группы (характер, темперамент, эмоциональность и т. д.); отношение, сложившееся в группе к каждому из членов; новые ролевые функции, возникшие вследствие имитации исследовательской деятельности (аналитик, обработчик информации, технолог и т. д.). Под воздействием этих факторов прежние привычные роли начинают деформироваться, а условия творческой раскрепощенности позволяют учащимся раскрыть себя в новом свете, изменить свой стиль поведения. В нашей практике были случаи, когда роль лидера принимали на себя студенты, прежде никак не выделявшиеся в общей массе. Роль любимчиков (души компании) тоже переходила к совершенно новым личностям, так как притягательная ценность меняла свое обличье: место остряка, балагура, рубахи парня занимал(а) уравновешенный(ая), спокойный(ая), сосредоточенный(ая) или человек с юмором, сопереживающий и т. д.

И роли, и статус группы, и культура группы – все это создается в процессе совместной деятельности, в дискуссиях, обсуждениях. Консолидирующую роль выполняют мотивация заинтересованности в исследовании и желание достичь результата. А необходимость сохранения творческой атмосферы корректирует деятельность каждого члена группы и способствует формированию так называемой корпоративной культуры.

Смысл процедуры состоит в конкретном поступке преподавателя или членов группы и выводов, которые делает группа для себя.

Процедура самоопределения учащихся сводится к признанию каждым учащимся своей роли, сохранению активной позиции и поддержанию интереса к образовательному процессу. Признание роли не всегда проходит гладко. Острее всего события разворачиваются на поле битвы за лидерство. Хорошо, когда лидер определен, признан, но бывает, и на это провоцирует личная заинтересованность в проводимом исследовании, когда в борьбу за лидерство вступают новые претенденты. Иногда случается появление двух лидеров, один из них в роли «серого кардинала». Не менее драматично происходит принятие роли исполнителя, особенно когда творческий процесс затягивает и увлекает учащихся. Но эта борьба с самим собой практически всегда выигрывается студентами. Эмоции, завышенные амбиции в конце концов подчинялись разуму. Та же самая необходимость сохранения творческой атмосферы диктовала рациональность поведения.

Чтобы выдержать марафон растянутого на полгода игрового действа, активная позиция учащихся необходима. Сохранение активной позиции в познавательной деятельности обеспечивается ответственностью каждого за свою работу перед другими и мотивацией заинтересованности в продолжении проводимого исследования. Распределение зоны ответственности каждого участника исследовательской группы происходит в период выбора темы. В дальнейшем групповые обязательства друг перед другом вынуждают выполнять каждого члена взятые на себя обязательства. Поддержание заинтересованности учащихся должен обеспечить преподаватель. Следить за состоянием творческого возбуждения и поддерживать интерес к работе возможно при внимательном отношении к учащимся со стороны преподавателя, при неустанных играх ума, при демонстрации фейерверка идей. Эти акции стимулируют мотивацию познавательной деятельности учащихся.

Все процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения, несмотря на то что они не имеют четкого временного закрепления в технологии действия метода игровой ситуации, названы процедурами потому, что обладают характерными чертами, свойственными понятию «процедура», а именно они имеют всегда конкретное воплощение в форму действия, совершаются как единовременный акт, могут повторяться, но при этом не меняются по сути действия, имеют свое назначение в общем достижении цели.

Процедуры выбора темы исследования начинаются с попытки сформулировать название темы, структурировать содержательный аспект, скорректировать названия темы и объема исследования, выявить область знания и незнания, распределить задания.

Первая процедура формулирования названия темы начинается с определения интереса в проблемной области, выделенной учащимися на предыдущем этапе. Процедура также использует методику мозговой атаки в качестве формы организации групповой мыследеятельности. Сначала каждый студент пытается описать свой интерес к данной проблеме. Затем внутри группы происходит раскрытие всего многообразия интересов. В процессе обсуждения учащиеся определяют и формулируют единый для всей группы интерес, который определяет и тему, и цель исследования. Отличие обсуждения интереса от обсуждения проблемы заключается в том, что учащиеся в первом случае говорят о конкретных уже известных научных или социальных вещах, во втором случае речь идет о своих желаниях в области обозначенной проблемы.

Итак, тема определена, теперь приступаем ко второй процедуре – выявлению структуризации содержательного аспекта. По предложению преподавателя группа совместно обсуждает, что им известно из того, что они хотят знать, и что не известно. Набрасывается неструктурированно, хаотично все, что приходит в голову. Когда чувствуется, что воображение иссякло, учащиеся переходят к структуризации набросков, выстраиванию логики исследования согласно цели и теме.

Процедура коррекции названия темы и объема исследования проводится в виде выступления представителей исследовательских групп с раскрытием выбранной темы перед аудиторией. Учащиеся в роли слушателей уточняют высказанные принципиальные позиции и используемый понятийный аппарат. Члены исследовательской группы выступающего записывают замечания, предложения, уточнения. После обсуждения группа останавливается на окончательном варианте названия темы, цели и объеме исследования.

Следующая процедура – определения области знания и незнания – проводится в группе. Учащиеся анализируют собранный ранее содержательный аспект исследования, выясняют, в какой степени нужна та или иная информация, определяют зоны информационной недостаточности. Преподаватель выступает здесь в роли консультанта. Он должен контролировать процесс обсуждений и, по мере готовности групп, включится в работу каждой команды, ответить на вопросы, акцентировать внимание на научной и игровой интриге, окончательно определиться в характере исследования. Научная интрига связана с барьерами в сознании учащихся по отношению связи знаний по отдельным дисциплинам, по отдельным теориям и общенаучным представлениям. Раскрытие научной интриги преподавателем означает интегрирование уже имеющихся знаний учащихся в определенный методологический контекст применительно к обозначенной ими тематической ситуации. Игровая интрига связана с границами игры и действительности в сознании учащихся. Очень часто учащиеся начинают воспринимать игровую ситуацию как реальность. Возникает синдром страха не успеть выполнить работу, не качественно провести исследование, недовольство полученными результатами, раздражение по поводу недоступности информации и т. д. Раскрытие игровой интриги заключается в определении игровых задач имитации исследования. Конечно, на высоком профессиональном уровне выполнить намеченное исследование студентам не удается, этому мешает много факторов, но не в них дело, дело в том, что задачей игровой имитации является обучение основам методологического действия: проверка теорий через дедукцию гипотез, сопоставление с наблюдаемой реальностью и комбинирование результатов в систему законов.