Выход из игрового пространства психологически очень важен. Если не акцентировать внимание учащихся на том, что игра состоялась и закончилась, что они свободны от ее чар, у отдельных студентов могут возникнуть нежелательные последствия: зацикливание и возврат к теме исследования, которое может приобрести форму навязчивой идеи; нервный срыв на занятиях по другим дисциплинам, связанный с голодом игрового общения; развитие депрессии в связи с незавершенностью творческого общения.

Процедура выхода из игрового пространства состоит из рефлексии, осуществляемой преподавателем с учащимися. В рефлексии акцентируется внимание студентов на эмоциональной динамике каждого участника игры в развитии всего игрового пространства. Как они себя чувствовали в начале игры? В какой момент они испытали самые яркие положительные (отрицательные) эмоции? С чем это было связано? Какие выводы они сделали для себя? Что нового получили? Удовлетворены ли в целом результатом обучения?

Вопросы такого рода позволяют с помощью рефлексии прожить эмоциональный ряд игрового пространства и осознать завершенность процесса игры. Важно фиксировать положительный результат в сознании учащихся, стараясь каждое положительное эмоциональное воспоминание связывать с конкретными действиями и знаниями, произведенными и полученными в предметной области гипертекста интерактивного метода игровой ситуации.

Выход из межличностного пространства происходит в двух направлениях:

– самоопределение и осознание учащимися своей индивидуальности, собственной социальной позиции, определение научно-профессионального интереса, формирование представления о будущем месте работы;

– приобретение навыка командного общения, усвоение принципов организационного поведения, умение распознавать стили общения, узнавать и осознавать разницу между манипулятивными действиями и действиями, актуализирующими творческий процесс.

Процедурно это продолжение рефлексии, осуществляемой преподавателем с учащимися на последнем занятии. Рефлексия такого рода проводится на воспоминании процесса становления межличностных отношений в исследовательской группе. Вспомните, насколько комфортно вы себя чувствовали в начале вашего общения? Что сковывало вас? В какой момент вы почувствовали спокойствие и доверие к окружающим вас людям? Когда, по-вашему, произошла кульминация творческой деятельности? Совпадает ли ваша личная творческая кульминация с групповой? Возникали ли конфликтные ситуации? Если да, то на какой почве? Как вы выходили из них? Кто или что помогало вам не входить в конфликт, и если уже вы оказались в нем, то выйти из него? Какие выводы вы для себя сделали по отношению к нормам собственного поведения? Произошли ли какие-либо изменения или нет? И т. д.

Здесь используется тот же принцип: проживание пространства игровым поведением. Так же как и в эмоциональной рефлексии, необходимо акцентировать внимание на положительных аспектах поведения группы и индивида. Фиксировать результат поведенческой ситуации, используя версионность предположения: что было бы, если бы… – или вероятность достижения цели, если бы не было Х-поступка? Важно закрепить в сознании учащихся все ключевые моменты поведенческих ситуаций, приведших к положительным результатам или создавших, а может быть спровоцировавших, положительный.

На практике, как уже говорилось, процедура вхождения в игровую ситуацию зависит от сложившейся культуры отношения к предлагаемой для изучения дисциплине и культуры внутренней организации группы. Каждый раз, начиная новый курс, я предлагала сделать аудитории самостоятельный выбор формы семинарских занятий: классический семинар и семинар в режиме игрового действия. Этот выбор уже накладывает определенную ответственность на дальнейшую деятельность учащихся и выступает одним из моментов психологической установки. Кроме того, он позволяет получить информацию, характеризующую данную аудиторию. Следует отметить, что не было ни одной группы учащихся, где эта дилемма решалась быстро. Студенты всегда высказывали свои опасения, которые можно классифицировать как: 1) страх перед неизвестным (опасения по увеличению нагрузки; опасения за форму оценивания результата их деятельности, т. е. как будет проходить зачет); 2) моральное непринятие игры как манипулятивной формы общения (воспринималось как «заигрывание преподавателя с аудиторией», создание имиджа либо как желание использовать их деятельность в собственных целях). Эмоциональный фон обсуждения колебался от бурного отторжения (покушение преподавателя на святая святых: моральные устои личности, попытка преподавателя перейти из информационного обмена в учебном процессе к ценностному воспринималась как оскорбление) до рационально-программного трезвого расчета выгоды. Практически все учащиеся всегда проявляли пассивность в обсуждении и принятии норм совместной деятельности, когда все опасения и страхи развенчивались. Этот моральный фактор игрового действия срабатывал всегда в конце общения. Четко следуя принятым в начале правилам, я никогда не оказывала давления на группы. Некоторые студенты выполняли все требования и нормы, некоторые старались минимизировать их. Но при получении конечного результата абсолютно все осуществляли адекватную оценку своей собственной деятельности. Практически не возникало вопросов типа: «Почему мне поставили такую оценку?» Такие вопросы появлялись только у тех, кто вообще не был включен в совместное творчество. Но всегда возникал вопрос, источником которого было моральное неудовлетворение собственным результатом: «Почему вы не заставили меня?» На этот вопрос я всегда отвечаю, что в этом и заключается суть метода игровой ситуации, а именно знание становится не объемом переработанной и сданной информации, а внутренней потребностью индивида.

Отношение к нормам и правилам игры среди студентов оказалось очень разнообразным. Например, у экологов не возникало проблем нормирования совместной деятельности: преподаватель – учащийся. Имея весьма широкий круг изучаемых научных областей, они были активны и готовы к творческим порывам. Их в большей мере интересовал сам процесс поиска. Учащиеся физико-математического факультета приняли набор правил и норм как программу. В их сознании они легли, говоря на языке пользователей компьютером, в положение по умолчанию. Они проявляли интерес к решению выдвигаемых задач, но при этом не отступали от заданных параметров общения. Студенты инженерного факультета, пожалуй, проявили себя наиболее жесткими формалистами. На первом месте у них стоял контроль за соблюдением выработанных норм и правил общения, сам же творческий процесс затрагивал только конкретное время занятия, мне не удалось ни одну из групп вывести на долгосрочный проект. Постоянно осуществлялось правило конкретизации: конкретное время, конкретная тема, конкретная задача. Творчество носило характер решения задачи: интересно решать, но решил – и возникает новая, к однотипным задачам пропадает интерес. Наконец, учащиеся медицинского факультета оказались, так же как и экологи, индифферентны к нормам и правилам, но, в отличие от них, медики осуществляли творческую деятельность не как «порыв», а как исследование естествоиспытателя.