повышенной инерционностью, в связи с чем увеличивается время процесса в цепи: сигнал о данном положении самолета — его восприятие, переработка, принятие решения летчиком — его управляющее действие — изменение положения самолета — сигнал летчику о результате управляющего действия, т.е. между начальным сигналом, побуждающим летчика к действию, и сигналом обратной связи о результате этого действия.

В итоге, по образному выражению летчика, "летишь, как на бревне", т.е. лишаешься возможности так чувствовать самолет, как его чувствовал, например, летчик поршневой авиации.

Кроме того, в авиационных училищах все большую роль приобретает подготовка к полету на наземных пилотажных тренажерах: "полет" на тренажере, т.е. управление только приборами, предшествует реальному полету, поэтому курсант приучается видеть приборы раньше, чем он увидит пространство в полете и почувствует физические воздействия среды при эволюциях самолета. В какой–то мере такое управление проще и быстрее приводит к успеху по критерию техники пилотирования, но при этом человек не научается использовать все то богатство неинструментальной информации, которое тем более необходимо, чем сложнее и необычнее обстановка полета.

К настоящему времени, по нашему мнению, сложился ряд обстоятельств, неблагоприятных для того, чтобы полноценный образ полета формировался, так сказать, естественным путем, а именно: существенное повышение роли приборного оборудования для выполнения каждого полета (независимо от погодных условий), изменение аэродинамических качеств самолета и автоматизация систем управления. В этих обстоятельствах возникает необходимость в специальной направленности обучения на формирование у летчика (курсанта) образа полета. Если же обучение не включает такую направленность, то это может привести (и приводит) к снижению уровня подготовки летчика, поскольку у него оказываются несформированными (или весьма обедненными) внутренние психологические механизмы деятельности. Во всяком случае, уже обнаружены у квалифицированных летчиков тревожные симптомы "прикованности к приборной доске" в визуальном полете: подавляющую долю времени (до 90%) взгляд летчиков обращен к приборной доске.

Если прежде в авиации сама практика полетов противостояла попыткам свести обучение только к отработке двигательных навыков и требовала освоения приемов и способов пространственной ориентировки, формирования чувства "слитности с самолетом", то теперь настало время активного внедрения в процесс обучения методов целенаправленного формирования полноценного образа полета, основанных на психологической теории образа [32].

В практике летной (как, впрочем, и в некоторых других видах) профессиональной подготовки весьма живучей оказалась концепция, согласно которой основу обучения должна составлять отработка навыков, т.е. автоматизированных двигательных актов; в соответствии с этой концепцией главная задача подготовки профессионала состоит в том, чтобы научить, натренировать его быстро и точно реагировать на те или иные внешние воздействия. Что же касается обучения методом наблюдения, анализа обстановки умению оперировать образами и т.д., то это дело второстепенное. Такая концепция по существу опирается на бихевиористские представления о человеческом поведении, сводящие его к схеме "стимул—реакция".

Вряд ли кто–нибудь сейчас будет отрицать значение навыков в профессиональной (да и в любой другой) деятельности. Бесспорно: отработка навыков и тренировка — важнейшая сторона подготовки специалистов. Но сводится ли подготовка только к этому? Можно ли, ограничиваясь только отработкой навыков, сформировать высококвалифицированного, творчески работающего профессионала? Конечно, нет.

В истории авиационной психологии с самого начала организации обучения летчиков (1910 г.) прослеживаются попытки противопоставить концепции отработки навыков другой подход, а именно: ориентирование на развитие способности творчески осмысливать ситуации полета и действовать, опираясь на рассудок, а не "инстинктивно", не механически. Однако и по сей день бихевиористское начало в обучении летчиков не преодолено. Это обусловлено не только тем, что хорошо "отточенные" методы тренировки дают достаточно быстро результат (формируют навыки, особенно если они не очень сложны), но и отсутствием такой психологической теории, которая могла бы быть основой всестороннего обучения специалиста.

Непрекращающаяся критика концепции отработки навыков как основы обучения, попытки доказательств ее ограниченности (и даже полной непригодности) не оказали должного влияния на систему летной подготовки, так как по существу не было предложено взамен обоснованной теории. Время от времени методистами, психологами или самими летчиками давались отдельные рекомендации, высказывались разумные мнения, но психология не предлагала единой концепции, которая позволила бы преодолеть ограниченность и односторонность ставшей привычной концепции отработки навыков.

Рассмотрим краткую историю методологии подготовки летчиков в авиации. При этом мы будем опираться и ссылаться на опубликованные в 1981 г. издательством "Наука" "Документы и материалы" [73].

Организованное обучение летчиков сначала в аэроклубах, а затем в военных школах началось в конце первого десятилетия двадцатого века. В 1910 г. летчик–инструктор П.А. Кузнецов пишет о необходимости добиваться, чтобы все движения пилота были "сознательными, уверенными, и тогда аппарат будет во власти авиатора" [73, с. 47].

Знаменитый летчик П.Н. Нестеров в 1913—1914 гг. неоднократно выступал против "инстинктивного" управления, которому учат в школах. Он писал, что необходимо следить за управлением рассудком, для того чтобы каждое движение рычагом было продуктивным. Именно "инстинктивное", механическое управление, считал Нестеров, "послужило причиной гибели многих товарищей и коллег по авиации" [Там же, с. 70]. Часто в полете необходимо поступать "против инстинкта" и руководствоваться знанием аэроплана и воздушной среды, а эти знания летчик получает путем опыта, совершая в воздухе разнообразные фигуры (скольжения, крутые виражи, мертвые петли).

Собственно, благодаря расчетам и знаниям стало возможным совершить "мертвую петлю"; ее выполнение имело смысл противопоставить автоматизированным навыкам осмысленное, рассудочное управление, с тем чтобы изменить сложившиеся к тому времени (1913 г.) ошибочные, по мнению Нестерова, принципы подготовки. И Нестеров добился, доказал своим опытом, чего можно достигнуть в полете, если основываться на знании и расчетах. Он настаивал на необходимости осознанного выполнения сложных фигур пилотажа в процессе подготовки, т.е. на необходимости руководствоваться в полете осознаваемым образом–целью (если использовать современную терминологию). Летчик, готовящийся выполнить "мертвую петлю", знает, какое положение в какой момент времени будет занимать самолет, какие силы держат его в воздухе, что надо делать в каждый момент выполнения фигуры и что он будет видеть и ощущать при этом. "Благодаря подобным' опытам, — писал Нестеров, — мне не страшно никакое положение аппарата в воздухе, а мои товарищи теперь знают, что нужно сделать в том или ином случае" [Там же, с. 71]. "Инстинктивное" же управление непригодно и при незнакомых положениях привычного самолета, и при переходе от одного аппарата к другому с иной системой управления.

На основе статей и выступлений П.Н. Нестерова, а также других авторов [Там же, с. 76, 77] можно заключить, что с первых лет существования авиационных школ в нашей стране возникло противодействие господствующему методу обучения, направленному на выработку автоматизированного навыка. Прежде других недостаточность такого метода поняли летчики–исследователи, и они своими практическими действиями старались доказать роль разума в управлении.

Однако предлагаемые новые способы подготовки, по–видимому, не