В этот период важно не быть слишком навязчивым: только сам ребенок с помощью своей активности может выстроить свой исполнительный интеллект. Мы, взрослые, не сделаем это вместо него: мы способны только помочь ему с самого раннего возраста делать самому то, что он может сделать, сопровождая его, подбадривая, а затем постепенно отступая в тень. Ничего больше. Нет нужды искать какие-то необыкновенные занятия: в первые годы жизни самое простое и есть самое необыкновенное.

Недавно я стала свидетелем очень показательной сцены: на улице малыш примерно двух лет шел рядом с дедушкой, держа его за руку. Они собирались спуститься по лестнице, а я как раз поднималась, и мы должны были встретиться на середине. Дедушка шагнул на первую ступеньку, держа внука за руку. Восторженный взгляд мальчика говорил, что сейчас он попытается избавиться от дедушкиного контроля. Именно это и произошло: он сделал движение, чтобы высвободить руку, но дедушка не отпускал. Тогда ребенок в приказном порядке заявил: «Я сам!» Дедушка отпустил руку внука осторожно, но доверительно. Малыш ухватился за перила и спустился по лестнице в своем ритме под внимательным и ободряющим взглядом дедушки.

Эта простая сцена показалась мне вдвойне эмоциональной: природная воля, которая побуждает человеческое дитя завоевывать мир своими поступками, и любовь, которая позволяет взрослому терпеливо ждать, пока ребенок совершит свое завоевание.

Это было первым критерием, по которому задумывался эксперимент в классе материнской школы в Женвилье: окружающая обстановка и поддержка взрослых должны были развивать и облегчать самостоятельность детей. Мы помогали детям и поддерживали их самостоятельность на протяжении всего дня: они должны были сами выбирать себе занятие (из тех, что им были представлены), и мы подбодряли их, чтобы они доводили выполнение задания до конца. Конечно, мы всегда были готовы помочь, но они сами старались правильно собрать пособия и положить их на место. Мы поощряли их одеваться после дневного сна, мыть руки, не брызгая водой на пол, самостоятельно ходить в туалет, разворачивать и сворачивать свои рабочие коврики, пользоваться носовым платком, подметать веником мелкий мусор, остававшийся после занятий, протирать стол, если на нем были следы краски, стирать пыль с коробок с дидактическим материалом, чистить коврик щеткой, складывать и убирать в шкафчик свои вещи, аккуратно задвигать стул, ходить, не наступая на ковер, тихо открывать и закрывать дверь класса и т. д.

Дети становились самостоятельными, потому что могли запомнить разные действия, организовать их, контролировать себя, не ослаблять усилий, исправлять свои ошибки, не прибегая к помощи взрослого. Они были более спокойными, более общительными — и более веселыми! — и быстро осваивали базовое обучение.

Мы посвящали большую часть времени, показывая детям необходимые для самостоятельности вещи, индивидуальные для каждого. Мы не торопились, особенно в первый год, проводить дидактические занятия, связанные с общей культурой: большинство детей пока были неспособны сами сделать выбор и выполнить задание до конца. К тому же у них были большие проблемы с концентрацией внимания и запоминанием. Поэтому наши приоритеты находились в другой сфере.

Иногда приходилось ждать по полгода, прежде чем начать изучать буквы алфавита с некоторыми детьми из средней секции. Вспоминаю одну очень подвижную и говорливую девочку, совершенно не способную запомнить что бы то ни было и ясно выражать свои мысли. У нее было серьезное отставание по сравнению с детьми ее возраста: она с трудом считала и не знала ни одной буквы. Она бродила по классу, не умея выбрать себе занятие, а если и принималась за что-то, никогда не могла довести дело до конца. Я пыталась показать ей что-нибудь из математики или языка; мне с трудом удавалось привлечь ее внимание, но на следующий день она почти ничего не помнила. Мне оставалось только ждать, стараясь выработать у нее самостоятельность и всячески ее поощрять.

В течение долгих шести месяцев эта девочка занималась только практическими делами: ухаживала за растениями, вытирала столы и много времени проводила с малышами. Она научилась завязывать бантики и рисовать, причем оставляла после себя мольберт идеально чистым.

Постепенно ее поведение менялось и структурировалось. Однажды она попросила меня показать буквы. Ей по-прежнему было трудно запоминать их, поэтому я показывала их время от времени, не слишком настаивая. Но когда ее лучшая подружка стремительно начала читать, она тоже захотела освоить чтение. Трудно поверить, но произошло вот что: за несколько дней эта малышка самостоятельно и без особых сложностей научилась читать, ежедневно общаясь с подружкой.

Это привело нас с Анной в совершенное изумление. Я и сейчас с волнением вспоминаю об этом. Вскоре девочка стало одной из тех, кто читал лучше и быстрее всех в классе. Ее мама с удивлением говорила: «Она читает лучше, чем ее брат из СМ2!»

Когда мы показывали детям движения для самостоятельного выполнения каких-то действий — например, как сворачивать и разворачивать коврик для занятий и убирать его, мы делали это медленно, точно, последовательно и для большей ясности — без комментариев. Слова во время действия становятся помехой для усвоения, потому что создают двойную задачу (слушать и смотреть). Ребенок уделял бы больше внимания тому, что мы говорим, чем тому, что мы показываем. Перед демонстрацией мы, конечно, называли предметы, обменивались с ребенком несколькими фразами. Но для малышей мы старались разделить две задачи: либо говорили, либо показывали.

Во время этих медленных и безмолвных демонстраций дети были сосредоточены на наших движениях и смотрели на нас, как завороженные; некоторые даже не моргали. Чтобы воздействовать на сдерживающий контроль и рабочую память, мы просили детей дождаться окончания демонстрации и только потом повторять действие. «Сначала я покажу, а потом ты будешь делать сам». Ребенку приходилось сдерживать свое желание действовать до окончания демонстрации, сохраняя в памяти последовательность жестов, которые приведут его к цели.

Анна показывает малышу, как правильно свернуть коврик. Потом ребенок может пробовать повторить это действие.

Вначале детям было трудно воспроизвести все жесты в правильной последовательности, но мы давали им возможность пробовать снова и находить самостоятельное решение. Мы помогали им, только когда они просили нас об этом или мы видели, что ребенок на грани отчаяния из-за неудачи. До этого мы не вмешивались, потому что их попытки сделать правильно были тренировкой — и очень эффективной — их исполнительных компетенций.

Детям не удается сразу правильно воспроизвести действия, которые мы демонстрируем. Но со временем, упорством и настойчивостью они достигают цели.