Однажды маленький мальчик, выполняя одно из наших упражнений по рисованию, решил раскрасить ствол дерева красным карандашом. Воспитательница хотела вмешаться со словами: «Разве у деревьев красные стволы?» – но я остановила ее и позволила ребенку закрасить дерево красным цветом. Этот рисунок оказался для нас ценным – он показал, что ребенок еще не стал исследователем окружающего мира. Мой подход в решении этой проблемы заключается в том, чтобы увлечь ребенка упражнениями на развитие хроматического чувства. Каждый день вместе с другими детьми он выходил в сад и мог видеть стволы деревьев. Благодаря упражнениям на развитие чувств ребенок начинает обращать внимание на окружающие его цвета, и в один прекрасный момент он вдруг узнает, что стволы у деревьев не красные – точно так же, как другой мальчик вдруг понял, что небо голубое. Воспитательница продолжала давать ему раскраски с изображением деревьев. И вот однажды, чтобы раскрасить ствол, он выбрал коричневый карандаш, а ветки и листья сделал зелеными. Позже он сделал и ветви коричневыми, оставив зелеными только листья.

Таким образом мы проверяем умственное развитие детей. Невозможно превратить ребенка в наблюдателя, просто сказав ему: «Наблюдай», но можно дать ему стимулы и смысл наблюдений, а этот смысл, в свою очередь, невозможно дать без воспитания чувств. Как только нам удалось запустить этот механизм, то самостоятельное обучение гарантировано, потому что тонкие, хорошо тренированные чувства поощряют ребенка к более глубокому исследованию окружающего мира, а мир в его бесконечном многообразии привлекает внимание и завершает психосенсорное воспитание.

Стоит заметить, что если мы выделяем отдельные понятия, обозначающие свойства предметов в процессе воспитания чувств, то эти свойства начинают ассоциироваться именно с этими предметами, или их частями, и выходит, что вся тренировка ограничивается только этими отдельно взятыми понятиями. То есть упражнение окажется безрезультатным. Например, воспитательница в традиционной манере проводит занятие по названию цветов, – она внушает детям идею о некоем качестве, но не дает пищи для хроматического чувства. Ребенок будет знать цвета поверхностно, забывая их время от времени и проводя границы между ними только так, как объяснила воспитательница. Когда же такая воспитательница перейдет к обобщению изученного материала и спросит: «Какого цвета этот цветок?», «Какого цвета эта лента?» – внимание ребенка будет приковано к ранее предложенным примерам.

Ребенка можно сравнить с часами. Старый метод походит на то, как если бы мы одной рукой вращали стрелки этих часов, а другой – придерживали колесики. Естественно, в этом случае стрелки будут вращаться ровно столько, сколько мы будем задавать это движение. Новый метод, напротив, соответствует заводу механизма, благодаря которому часы идут сами.

Здесь уже стрелки приводятся в движение за счет внутреннего механизма, а не усилием рук. Так и спонтанное психическое развитие ребенка продолжается бесконечно, как следствие его собственного психического потенциала, вне зависимости от действий учителя. Движение, или спонтанная психическая активность, в нашем случае начинается с воспитания чувств и поддерживается наблюдением. Так, например, охотничья собака получает свои навыки не благодаря обучению, которое дает ей хозяин, а благодаря особой остроте своих чувств. И если это физиологическое качество направить в нужное русло, то сама охота, как упражнение, в результате которого эти чувства приобретают все большую утонченность, приносит собаке удовольствие и азарт. То же самое можно сказать о пианисте, которому по мере развития музыкального слуха и ловкости рук все больше и больше нравится извлекать гармонию из своего инструмента. Эта двухсторонняя тренировка продолжается до тех пор, пока, наконец, не начнется следующий этап обучения – не ограниченный уже ничем, кроме личности самого музыканта. Студент-физик может знать все законы гармонии, составляющие предмет изучаемой им науки, но при этом не уметь сыграть и самой простой музыкальной композиции. Его миропонимание будет хоть и широким, но все же ограниченным определенными рамками той науки, которой он себя посвятил. Наша цель в воспитании маленьких детей должна заключаться в том, чтобы способствовать самопроизвольному умственному, духовному и физическому развитию личности ребенка, а не в том, чтобы сделать из ребенка культурного человека в обычном понимании этого слова. Итак, после того как мы предложили ребенку дидактический материал, предназначенный для развития чувств, мы должны ждать появления признаков наблюдательной активности. Искусство воспитателя как раз и заключается в том, чтобы чувствовать меру того вмешательства, которое мы можем допустить, чтобы помочь детской индивидуальности развиться. Те, кто преуспел в этом, быстро замечают у детей существенные индивидуальные особенности, которые требуют от учителя разных подходов. Оказывается, что некоторым детям помощь учителя практически не нужна, тогда как другим требуется обучение в полном смысле этого слова. Тем не менее необходимо стремиться к тому, чтобы в любом случае воспитание строилось на принципе максимального ограничения активного вмешательства воспитателя. Далее следуют примеры нескольких игр и ситуаций, которые мы эффективно используем, стараясь не отступать от этого принципа.

Игры с завязанными глазами в основном используются для развития общей чувствительности, к примеру:

Материал. Среди нашего дидактического материала есть небольшой сундучок, в маленьких выдвижных ящичках которого лежат прямоугольные кусочки разнообразных тканей. Там есть бархат, атлас, шелк, хлопок, мешковина и т. д. Мы даем ребенку каждый из этих кусочков, обучая его соответствующим названиям и добавляя что-нибудь о качестве, например «грубый», «тонкий», «мягкий». Затем мы подзываем ребенка, сажаем его за столик, где за ним могут наблюдать остальные ученики, завязываем ему глаза и даем ему все те же кусочки один за другим. Он дотрагивается до них, гладит, мнет их в руках и отвечает: «Это бархат. Это тонкое полотно. Это грубая мешковина» и т. д. Это упражнение вызывает живейший интерес остальных учеников. Если мы даем ребенку какой-то новый неизвестный объект, например листок бумаги или кусочек вуали, группа малышей просто трепещет, ожидая его ответа.

Вес. Мы усаживаем ребенка за столик и обращаем его внимание на дощечки, используемые для выработки ощущения веса, напоминаем о разнице в весе, о которой ему уже и так известно, а затем просим его положить все темные дощечки, которые тяжелее, справа, а все светлые дощечки, которые легче, – слева. Потом мы завязываем ему глаза и продолжаем игру, но теперь он должен каждый раз брать по две дощечки. Иногда ему попадаются две дощечки одного цвета, иногда – разных цветов, но не в той последовательности, в которой он должен их расположить. Это упражнение очень нравится детям. Когда, например, ребенку попались две темные дощечки и он неуверенно перекладывает их из одной руки в другую, остальные дети напряженно следят за его движениями и в конце концов сопровождают его решение общим вздохом облегчения. Если вся игра пройдена без единой ошибки, то победителя приветствуют с таким восторгом, будто их товарищ и вправду с помощью рук видел, какого цвета дощечки.