Беглое (без проговаривания) понимание на последних этапах развития чтения для Сократа символизировало бы самый опасный момент грамотности, потому что такое чтение делает читателя автономным. Оно дает каждому новому читателю время на то, чтобы строить прогнозы, формировать новые мысли, выйти «за рамки текста» и научиться учиться самостоятельно и независимо. Данные нейровизуализации подтверждают, что бегло читающий мозг активирует недавно расширенные кортикальные области в лобных, теменных и височных долях обоих полушарий в течение таких процессов понимания, как выводы, анализ и критическая оценка [16]. Это некоторые из тех самых интеллектуальных навыков, которые, как опасался Сократ, будут утрачены, если позволить грамотности распространиться.

Сократ опасался и другого во время перехода к «умелому чтению». Говоря о современности, действительно ли большинство юных читателей научаются полностью использовать воображение или независимые, исследовательские, аналитические процессы? Или эти требующие больше времени навыки все больше разрушаются на первый взгляд безграничной информацией, которую в наши дни дети получают с экрана? Может быть, маленькие читатели, которые проводят слишком большую долю отведенного на чтение времени, читая с экрана, а не со страниц книги, развиваются как-то по-другому в способности ставить себя на место Джейн Эйр, Аттикуса Финча или Сели?

Я не ставлю под сомнение удивительные способы, которыми цифровой мир воплощает в жизнь реалии и перспективы других народов и культур, но мне хотелось бы знать, считают ли юные читатели анализ текста и поиск более глубоких слоев значения анахроничными, потому что настолько привыкли к оперативности информации на экране и ее кажущейся понятности. Вся она доступна без критических усилий и без явной необходимости выходить за рамки предоставленных данных, поэтому я спрашиваю себя: обучаются ли наши дети самому главному в процессе чтения, а именно способности выйти «за рамки текста»?

Недавно в Wall Street Journal я прочитала эссе, озаглавленное «Как низко они могут опуститься?» (How Low Can They Go?) [17]. В нем обсуждалось снижение показателей теста на академические способности (SAT) за последние годы. Автор описывал недавние изменения SAT, которые привели к переносу акцента на навыки чтения, а не на словарный запас, таким образом, хорошие оценки получают ученики с более развитыми аналитическими навыками, а плохие – ученики, менее подготовленные к выявлению и оценке смысла текста. Он отметил, что лет сорок назад обучающиеся, вероятно, получили бы за выполнение теста в таком формате более высокие оценки, чем сегодняшние ученики, которые, по-видимому, в меньшей степени способны к критическому чтению. В этом он винил школы, а не тест.

Обвинения редко попадают по адресу. Автор этого эссе вполне мог быть прав, но у такого снижения результатов теста много причин: некоторые из них социологические, некоторые – политические, а некоторые – когнитивные. Многие дети, которые начинали читать с относительно легкого доступа в интернет, возможно, еще не знают, как думать самостоятельно. Их поле зрения ограничено тем, что они видят и слышат быстро и без затруднений, и у них слишком мало причин искать смысл где-то за пределами своих самых современных гаджетов. Они не неграмотные, но, возможно, никогда не станут умелыми читателями. В ходе той фазы развития чтения, когда критические навыки направляются, моделируются, практикуются и оттачиваются, их, возможно, не поощряли использовать высшее достижение полностью развитого, умеющего читать мозга: время подумать самостоятельно.

Каждый, кто занимается образованием молодежи (родители, учителя, ученые, должностные лица), должен удостовериться, что все компоненты процесса чтения разумно, внимательно, эксплицитно подготавливаются и преподаются с самого рождения ребенка до его совершеннолетия. Ничего, от знания о мельчайших звуках слова в детском саду до способности интерпретировать самые тонкие смыслы в «Литтл Гиддинг» Т. С. Элиота, не должно приниматься как само собой разумеющееся. А пока продолжается переход к уровню беглого чтения с пониманием, в течение которого ребенок особенно уязвим, мы должны приложить все возможные усилия, чтобы увлеченность цифровыми источниками информации не остановила рост его способности оценивать, анализировать, расставлять приоритеты и исследовать то, что лежит за информацией в любой форме. Мы должны научить детей быть «битекстуальными», или «мультитекстуальными», способными читать и анализировать тексты по-разному, разными способами, а это можно сделать только посредством более продуманного обучения на каждом этапе развития, обращая внимание на те аспекты текста, которые требуют работы ума. Обучение ребенка умению раскрывать невидимый мир, скрывающийся за написанными словами, должно быть, с одной стороны, очень ясным, а с другой стороны, представлять собой отчасти диалог между учеником и учителем. Только в таком случае мы сможем способствовать процессам, которые приведут к формированию настоящего умения читать.

Главный вывод, который я могу сделать на основании исследования развития читателя, – это предостережение. Боюсь, что многие из детей находятся в опасности: они могут сформировать то, о чем предупреждал нас Сократ, – общество декодировщиков информации, обладающих ложным ощущением знания, которое отвлечет их от более глубокого развития собственного интеллектуального потенциала. Этого не случится, если мы будем хорошо учить детей, в том числе конечно же детей с дислексией.

Размышления о дислексии и нестандартном мышлении

В книге, посвященной умеющему читать мозгу, можно было бы не затрагивать вопрос о мозге, который для чтения не приспособлен. Но кальмар, который не умеет плавать быстро, может научить нас многому в плане того, как он учится компенсировать этот недостаток. Конечно, это не полная аналогия, потому что способность кальмара плавать является генетической и не умеющий быстро плавать кальмар, скорее всего, погибнет. Но ведь плохо плавающие кальмары не только не погибают, но составляют от 5 до 10 % популяции, поэтому нам придется спросить себя: что же в конце концов этот кальмар с собой сделал, чтобы обеспечить такой успех, несмотря на отсутствие способности? Чтение не закладывается генетически, и ребенок, который не может научиться читать, не погибает. Что еще более важно, гены, связанные с дислексией, обладают высокой, если так можно выразиться, выживаемостью.

Одна из причин, почему это так, становится понятна, если вспомнить одаренных людей с дислексией, таких как Роден и Чарльз Шваб. Как часто повторял Норман Гешвинд, разнообразие генетически заложенных преимуществ и недостатков позволяет нам формировать общество, способное удовлетворить все наши разнообразные потребности [18]. Дислексия своей на первый взгляд беспорядочной смесью генетических талантов и культурных слабостей иллюстрирует человеческое разнообразие, со всеми важными дарованиями, которыми это разнообразие награждает человеческую культуру. «Герника» Пикассо, «Мыслитель» Родена, Дом Мила (La Pedrera) Гауди и «Тайная вечеря» Леонардо да Винчи столь же выразительно демонстрируют эволюцию нашего интеллекта, как и любой письменный текст. И то, что все это было создано людьми, которые, скорее всего, испытывали сложности с чтением, не случайно.

Настоящая трагедия дислексии заключается в том, что никто не говорит об этом детям, которые год за годом публично и унизительно не могут научиться читать, несмотря на свой интеллект и на исключительную важность именно такого типа интеллекта для человеческого вида. И никто не говорит об этом сверстникам этих детей. Предлагаемый в этой книге подход не уменьшает трудности, с которыми любой ребенок с дислексией сталкивается при обучении. Он помогает сообщить таким детям, насколько каждый из них для всех нас важен и что мы должны найти лучшие способы научить этот по-иному организованный мозг читать.