Психология подростка, 2003. Гл. 5, 6), посмотрим, что говорит о гендерно-возрастных аспектах этого процесса современная психология развития.

Фундаментальные, базовые процессы формирования самосознания у мальчиков и девочек одни и те же. До семи-восьми лет дети описывают себя и других людей внешним образом, включая в свой нарратив, наряду с индивидуальными свойствами описываемого лица, его семью, вещи и разные внешние обстоятельства. Их описания просты, недифференцированны, а оценки однозначны: человек либо хороший, либо плохой. Между семью и двенадцатью годами психологический словарь ребенка обогащается, описания дифференцируются. Однако, сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить эти противоречия. Сдвиг в сторону интеграции происходит после тринадцати лет, когда подросток начинает рассматривать поведение людей в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как следствие предшествующих обстоятельств, как результат природных особенностей и т. д. Множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ, делая возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в сложной ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений, и т. п.

Те же тенденции характерны и для самоописаний. Уже у маленьких детей самоописания в среднем на одну треть длиннее, чем описания других людей, и более психологичны. В структуре детских самоописаний указания на пристрастия и антипатии занимают первое место (24 % всех суждений), а в описании других людей – лишь десятое (меньше 10 % всех суждений) (Livesley, Bromley, 1973). С возрастом детские самоописания, как и представления о себе, меняются:

1) они становятся более дифференцированными, многокомпонентными;

2) в них появляются обобщения, ребенок переходит от фиксации случайных, внешних признаков к широким поведенческим характеристикам и, наконец, внутренним диспозициям;

3) в них проявляется больше индивидуальности и психологизма, подчеркиваются скрытые детерминанты и мотивы поведения, а также отличие себя от других людей;

4) собственное «Я» кажется более устойчивым;

5) возникает и постепенно усиливается разграничение и противопоставление наличного и идеального (желаемого, должного) «Я»;

6) меняется удельный вес и значимость осознаваемых компонентов и свойств «самости».

Даже у маленьких детей образ «Я» качественно отличается от образов других людей. Трехлетний мальчик, которого бабушка ласкала словами «Ты моя лапочка! Ты мой котик!», строго ее поправил: «Меня зовут Алеша!» Известный философ Л. Н. Столович вспоминает формирование самосознания своего сына:

«Ему было года три, если не меньше. Мы завтракали. На столе стояла подаренная ленинградской бабушкой кружка с изображением Медного Всадника. Ему говорили, что на коне Петр Первый. И вот он, глядя на эту кружку, произнес по-эстонски: "Я не Петр Первый. Я не Петр Первый. Я есть Я". Поразительно то, что формула "Я есть Я" составляет основу первого основоположения «Наукоучения» одного из великих философов Фихте: "«Я» полагает первоначально свое собственное бытие". Когда я студентам рассказывал о философии Фихте, я вспоминал о первом философском рассуждении своего трехлетнего сына. Дело, конечно, не в том, что он обладал тогда философской одаренностью. Просто мне посчастливилось застать Андика в момент самосознания, когда каждый ребенок становится конгениальным Фихте.

В апреле 1961 г., когда ему еще не было трех лет, самосознание проявилось в такой форме. Он пытался шутить:

– Это не папа – дядя! Ха-ха-ха!

– Это не мама – тетя! Ха-ха-ха!

Я решил продолжить шутку в том же духе:

– Это не Анди, а Саша!

В ответ – шутки в сторону, серьезно и сердито:

– Нет! Андрэй!

Можно шутить о чем угодно, но не со своей идентичностью» (Столович, 2007. С. 142–143).

Более или менее определенные образы «идеального» (в отличие от «наличного») «Я» складываются уже между шестью и девятью годами. Но у дошкольников и первоклассников уровни реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются. У младших школьников расхождение между «наличным» и «идеальным» «Я» увеличивается, с одной стороны, за счет некоторого снижения и большей реалистичности самооценок, а с другой – за счет повышения уровня притязаний и идеальных представлений о себе. Критическим периодом этого «второго рождения» и открытия собственного «Я» издавна считаются отрочество и юность. Психологи неоднократно, в разных странах и средах, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, а старшие подростки и юноши – преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его событийный контекст.

Обретая возможность погружаться в себя, в свои переживания, ребенок открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, приходят как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я увидел птиц, которых раньше не замечал». Старший подросток начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие, которое вызывает много тревожных, драматических переживаний. Несовпадение внутреннего «Я» с внешним, поведенческим актуализирует проблему самоконтроля. Не случайно самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики – жалобы на слабоволие.

Эти процессы протекают у мальчиков и девочек не совсем одинаково и по срокам, и по содержанию. Первое обусловлено гендерными особенностями когнитивного и эмоционального развития. То, что девочки лучше выражают свои переживания и имеют более богатый словарь эмоций, облегчает им формирование более тонких и сложных форм самосознания. Мальчики значительно дольше остаются эмоционально немыми, страдают от этого, но сделать ничего не могут. Свои чувства они могут выражать лишь условно, чаще всего в музыке, но не в словах. Кроме того, сказывается принудительная коллективность, стадность мальчишеского стиля жизни.

Важный показатель развития самосознания – разграничение вынужденного одиночества (англ. loneliness) и добровольного уединения (solitude). Дети этих понятий еще не различают и трактуют «одиночество» как некое физическое состояние («нет никого вокруг»). У подростков оно психологизируется, и ему приписывают не только отрицательную, но и положительную ценность. По мере осознания своей неповторимости, непохожести на других подросток начинает переживать собственное «Я» как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Это стимулирует к общению и одновременно повышает его избирательность, потребность в уединении, тишине, молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос не заглушённым суетливой будничной повседневностью. «Теперь нет желания появляться во дворе, где всегда шум и гам, хочется помечтать или подумать о чем-либо, постоять у картины, побродить по городу, а потом опять вернуться к ребятам» (питерский восьмиклассник).

Английский психолог Джон Колмэн предлагал 11-13-летним, 15-летним и 17-летним мальчикам и девочкам дописать неоконченные фразы: «Когда нет никого вокруг» и «Если человек один». Затем ответы детей